Beoordelen en coaching

 Er is op het vlak van beoordelen veel in beweging. Het denken over beoordelen verandert met de gewijzigde denkbeelden over de aansturing van organisaties. Kenmerkend voor de ontwikke­lingen zijn de aspec­ten:

• vermindering van het eenzijdige top-down karakter door de introductie van meer tweezijdige beoordeling;
• een aanvulling op de individuele prestaties door verschui­vingen naar vormen van teambeoordeling;
• betrekken van de markt/klanten in de beoordeling;
• een verdere ontwikkeling van beoordeling als lijnmanagemen­tinstrument in plaats van een ritueel van de PZ-afdeling.

In dit artikel zetten wij een aantal kritiekpunten op ‘ouder­wetse’ beoordelingssystemen nog eens op een rij, vervolgens schetsen we een aantal perspectieven die rekening houden met deze kritiekpunten. We hebben daarbij niet de illusie het recept te geven van het beoordelingssysteem van de toekomst. De perspectieven die wij schetsen zullen in organisaties al werkende weg ontwikkeld worden.

Roe en Daniels (1990) geven de volgende definitie van perso­neelbeoordeling: ‘Personeelbeoordeling is een geheel van handelingen dat erop gericht is via een menselijk oordeel tot waarderende uitspraken te komen over kenmerken, gedrag of resultaten van gedrag van werknemers in een arbeidsorganisa­tie, met het oog op ten aanzien van (die) werknemers te tref­fen maatregelen’.

In een onderzoek naar de beoordelingspraktijk noemt De Rijke (1993) de volgende doelstellingen van het beoorde­len:

1. De beoordeling is gericht op het nemen van beheersbeslissingen zoals maatregelen in de sfeer van belo­ning, beloningsdifferentiatie, aanstelling vaste dienst, ontslag, normale bevordering enzovoort.

2. Begeleiding en ontwikkeling. De beoordeling is gericht op sturing in de taakuitoefening, prestatieverbetering, ontwikke­ling in de huidige functie enzovoort.
3. Selectie. De beoordeling is gericht op selectie voor een volgende functie.
4. Potentieelbeoordeling. De beoordeling is gericht op ontwik­keling naar toekomstige functies, een loopbaan, management development enzovoort.
5. Personeelsinformatie. De beoordeling is gericht op het opbouwen van een bestand van personeelsgegevens ten behoeve van strategisch human resources management.

Met name dit laatste punt wint aan belang. Veel organisaties merken hoe weinig ze eigenlijk van hun personeel weten en dat dit gebrek aan kennis hen voor de voeten loopt bij strategi­sche beslissingen.

Als het goed is, is beoordelen niet een eenmalig jaarlijks of tweejaarlijks terugkerend fenomeen, maar een onderdeel van een continu proces van performance management. In de beoordelings­cyclus kunnen drie typen gesprekken onderscheiden worden.

1. Het planningsgesprek. Afspraken worden gemaakt over te behalen resultaten en te vertonen gedrag in de komende perio­de.
2. Het voortgangsgesprek. Tussentijdse evaluatie van de in het planningsgesprek gemaakte afspraken. Zo nodig bijsturen.
3. Het beoordelingsgesprek. Het waarderen van de behaalde resultaten en het vertoonde gedrag.

Wij vatten de kritiek op de vigerende praktijken in beoordelen samen in een drietal hoofdpunten, die we hierna uitwerken:

1. de individuele benadering;
2. het eenzijdige top-down karakter;
3. beoordelen als ritueel.

1. De individuele benadering

In allerhande onderzoek naar de effecten van managementtechnie­ken als doelen stellen, terugkoppelen en belonen op de productiviteit in organisaties overheerst de individuele benadering. Het effect van dergelijke technieken op de prestaties van teams is veel minder onderzocht (Pritchard et.al., 1988).

Onderzoek naar de effecten van deze managementtechnieken op individueel presteren is waardevol, maar heeft zijn beperkin­gen.

1.1. De beperkingen van de individuele benadering

Een individuele benadering is zinvol in werksituaties waar sprake is van weinig onderlinge afhankelijkheden. Individuele afrekening is slechts mogelijk in situaties waar:

• iemand een beperkt aantal duidelijke werkzaamheden doet;
• verschillende individuen in een unit allemaal hetzelfde werk doen;
• de individuen in een unit onafhankelijk van elkaar werken;
• een duidelijke prestatiemaat voorhanden is.

Dergelijke situaties komen echter in organisaties steeds minder voor. Organisaties waarin het werk klassiek functioneel georgani­seerd is voldoen nog aan deze kenmerken. Afdelingsvor­ming vindt daar plaats door alle mensen, die werk doen dat met eenzelfde trefwoord is aan te duiden, in een afdeling te plaatsen. Deze structuurbenadering is voor veel organisaties intussen een gepasseerd station. Coördinatie van functionele samenwerking wordt door de toenemende interafhankelijkheden steeds belangrijker.

2. De eenzijdigheid van beoordeling

Roe en Daniels (1990) noemen zes verschillende manieren waarop beoordelingen tot stand komen:

1. Beoordeling door directe chefs.
2. Beoordeling door naasthogere chefs.
3. Beoordeling door andere managers en specialisten.
4. Beoordeling door collega’s.
5. Beoordeling door ondergeschikten.
6. Zelfbeoordeling.

Maar ze zeggen er meteen bij dat meestal alleen de eerste manier gepraktiseerd wordt.

2.1. De ‘Goddelijke Rechten’ van het management

De meeste beoordelingen komen tot stand via beoordeling van medewerkers door de directe chef. Een van de meest kenmerkende aspecten van onze organisaties is het feit dat er leidingge­venden bestaan en ondergeschikten. De verticale verhouding tussen beide partijen is een vanzelfspre­kendheid die diep geworteld is in bijna alle bedrijfsculturen. Schein (1989) spreekt in dit verband over de ‘goddelijke rechten van het management’. Zoals God beschikt over de stervelingen, beschikt de manager over zijn volgelingen.

Hoe kun je echter een evenwaardige relatie met de klant vorm­geven wanneer de interne relaties per definitie ongelijkwaar­dig zijn? Dat is de spanning waarmee we in onze organisaties op dit moment kampen. Geen wonder dat een simpel instrumenta­rium als beoordeling van de managers door hun ondergeschikten nog zo weinig ingang heeft gevonden. In de huidige hernieuwde aandacht voor het functioneringsgesprek zit soms al wel een stap in die richting, maar vervolgens valt men weer terug.

Het echt vormgeven van de tweezijdigheid in de relatie dat kost blijkbaar nog even tijd. We geven wel de managers cursus in het voeren van functioneringsgesprekken, maar we trainen niet de medewerkers om met hun baas een functioneringsgesprek te voeren. Terwijl processen van werkelijk evenwaardige onder­handeling toch een voorwaarde vormen om tot een werkelijk commitment aan gekozen doelen te komen.

3. Perspectieven

De noodzaak voor organisaties om werkprocessen meer lateraal -tussen individuen en groepen- te coördineren zal betekenen dat nieuwe wijzen van beoordelen dit aanvullend gaan ondersteunen. Voorwaarde blijft wel, dat de individuele bijdrage van personen ook in teams zichtbaar blijft. Deze methodieken van het mana­gen van de performance van teams of andere samenwerkingsver­banden zijn nog weinig ontwik­keld (Mohrman, 1992). Wij hebben dan ook niet de illusie daarover het laatste woord te zeggen.

Constructief deelnemen aan overlegsituaties

Organisaties zijn tegenwoordig zo complex dat er alleen grote prestaties geleverd kunnen worden door samenwerking van nogal wat partijen. Dit betekent noodzakelijkerwijs: veel overleg.

1. Het doel van overleg

Overleg is een middel om medewerkers van alle niveaus de gelegenheid te geven invloed uit te oefenen op de besluitvorming binnen de organisatie waar zij deel van uitmaken.

Via overlegsituaties kunnen alle medewerkers een bijdrage leveren aan het goed functioneren van de organisatie. Zo wordt het doelmatig werken een gemeen­schap­pelijke verantwoordelijkheid.

Tijdens zo’n overleg wisselt men informatie uit over werk, werkuitvoering en werkomstandigheden. Er worden beleidsbesluiten besproken en van achtergronden voorzien. De medewerkers zoeken samen naar oplossingen voor gerezen problemen, die van invloed kunnen zijn op de besluitvorming op beleidsniveau. Door actief deel te nemen aan overlegsituaties kan iedereen invloed uitoefenen op de besluiten. Dat is niet hetzelfde als mee beslissen. Daarover straks meer.

2. Veel gehoorde klachten betreffende vergaderingen

Vergaderingen kosten veel tijd. Het is daarom van belang dat ze effectief en efficiënt verlopen. Dat is niet altijd het geval. Er zijn vele klachten over vergaderingen:

• men luistert niet naar elkaar;
• niemand bereidt iets voor;
• problemen worden niet goed uitgelegd;
• het is onduidelijk wat er van de deelnemers wordt verwacht; welke invloed kan je op het te nemen besluit uitoefenen.
• het duurt altijd veel te lang;
• we vergaderen te vaak.

3. Een goede voorbereiding

Efficiënter en effectiever vergaderen begint met de goede voorbereiding.

Vooraf aan ieder overleg dien je je af te vragen:

• Wat is het doel van deze vergadering?
• Welke bijdrage kan ik leveren?
• Om welk niveau van invloed uitoefenen gaat het?

De antwoorden op deze vragen bepalen of het zin heeft dat je deelneemt aan het betreffende overleg. Tevens weet je vooraf wat er van je verwacht wordt zodat je constructief aan de vergadering kan deelnemen.

4. Vijf niveaus van invloed uitoefenen op besluiten

Afhankelijk van het onderwerp waarover je een besluit neemt, en je functie in de organisatie, zijn er 5 niveaus van invloed op besluiten:

1. mee weten;
2. meedoen:
3. meepraten;
4. mee beslissen
5. mee verantwoordelijkheid dragen.

• Mee weten

Om goed te functioneren in een organisatie is het allereerst essentieel om goed geïnformeerd te zijn. Door op de hoogte te zijn van wat er in de organisatie speelt voel je je betrokken, niet alleen bij je eigen werk, maar ook bij dat van anderen.

• Mee doen

Dit niveau van invloed uitoefenen speelt zich af buiten overlegsituaties. De verkregen informatie wordt gebruikt in de praktijk.

• Mee praten

Door actief deel te nemen aan het overleg oefen je invloed uit op het resultaat.

De eigen deskundigheid wordt ingezet om het resultaat positief te beïnvloeden.

Door kritisch deel te nemen worden fouten voorkomen. Immers, twee weten meer dan één.

• Mee beslissen

Bij dit niveau van invloed uitoefenen wordt er daadwerkelijk van je verwacht mee te beslissen op basis van deskundigheid en kwaliteiten.

• Mee verantwoordelijkheid dragen

De genomen beslissing leidt tot resultaten in de praktijk. Op dit niveau van invloed uitoefenen ben je (mede) verantwoordelijk voor het resultaat (resultaten)van die beslissing in de praktijk.

5. Hoe om te gaan met deze vijf niveaus in overlegsituaties

Mee doen en mee verantwoordelijkheid nemen vinden, zoals eerder aangegeven, plaats in de praktijk. Om meer zicht te krijgen op het constructief en uitdagend omgaan met niveau 1, 3 en 4 in overlegsituaties volgen nu enkele suggesties.

• Overleg dat tot doel heeft enkel informatie te geven; mee weten

Bij het informatieve overleg gaat het er om dat één of meerdere personen informatie geven of inwinnen. Het doel van deze bijeenkomst is dat allen een goed beeld krijgen van het onderwerp. Diegene die de bijeenkomst belegd heeft geeft meestal de nodige informatie of hij vraagt een andere persoon om informatie te geven. Er is sprake van eenzijdige communicatie.

Dat wil zeggen, de informatie wordt gegeven zonder dat er discussie plaatsvindt over het onderwerp. Er wordt niet gereageerd op elkaar.

Alleen verduidelijkende vragen kunnen worden gesteld

• Overleg dat om discussie vraagt; mee praten

Besprekingen die om discussie vragen doen een appèl aan alle deelne­mers om hun deskundig­heid in te zetten voor het oplossen van een pro­bleem.

De procesbegeleider moet iedereen genoeg ruimte geven om dat te kunnen doen. Hij bemoeit zich niet met de discussie inhoudelijk, maar beperkt zich tot het bewaken van de procedure en het proces tussen de deelnemers. Hij zorgt dat iedereen aan het woord komt, dat men elkaar laat uitspre­ken, hij stelt vragen ten behoeve van meer duidelijkheid en geeft samenvattingen.

*          Onderwerpen die om besluiten vragen; mee beslissen
Er is een verschil tussen:

1. Agendapunten waarover alleen een besluit genomen hoeft te wor­den. De onderwerpen dus, die al uitvoerig bediscussieerd zijn in een vorige vergade­ring.
2. Agendapunten waar een besluit over moet worden genomen, maar waarover nog niet voldoende gediscussieerd is.
3. Agendapunten waar nog over gediscussieerd moet worden doorlopen de volgende fases (zoals hierboven beschreven):

1. Probleemstelling
2. Brainstormen
3. Afwegen
4. Besluiten.

Er zijn veel manieren waarop een besluit tot stand kan komen. Van een eenpersoonsbeslissing tot en met een werkelijke overeenstemming van àlle deelnemers. Het nemen van besluiten is er bij gebaat, dat vooraf duidelijk is op welke wijze een besluit genomen gaat worden. Het effect van een besluit is niet alleen afhankelijk van de kwaliteit van het besluit, maar ook van de mate waarin het door allen geaccepteerd wordt. Zonder acceptatie, wanneer een besluit doorgedrukt wordt of opgelegd, zullen medewerkers vaak niet gemotiveerd zijn mee te werken aan de uitvoering van het besluit.

Coachen versus Situationeel leidinggeven

Het model van ‘situationeel leidinggeven’ van Paul Hersey en Ken Blanchard geniet al een aantal decennia populari­teit. Zeker de helft van de managers in België en Nederland heeft in een managementtraining wel kennis gemaakt met dit model. Het aantrekkelijke van dit model is dat het zo prak­tisch lijkt. ‘Als de medewerker zus en zo in elkaar zit, doe dan dat’. In de managementtraining wordt er enthousiast mee gewerkt, maar wie hanteert het naderhand ook nog echt in de praktijk?

Ik raak voortdurend in discussie wanneer ik de stelling ver­kondig ‘coachen doe je altijd en overal’. Dat klopt absoluut niet met het model van Situati­oneel Lei­dingge­ven, waarin (anno 1996) ‘coaching’ slechts één van de stijlen is die Blanchard onderscheidt. Ik breng mijn kri­tiek bij voorkeur wat provoce­rend en wellicht wat ongenuan­ceerd om de geesten te prikkelen, en dat lukt altijd wel. Om mijn kritiek enigszins te nuanceren heb ik een paar boeken van Hersey en Blanchard nog eens goed gelezen. Het resultaat van die exercitie heb ik in dit artikel vastgelegd.

Situationeel leidinggeven

De eerste publicaties van Hersey en Blanchard dateren van eind jaren zestig. De managementliteratuur werd nog sterk beïnvloed door de Human Relations-beweging. Het gedrag van de manager werd ontleed in twee belangrijke dimensies: taakgericht gedrag en relatiegericht gedrag.

Taakgericht gedrag: Plannen, organiseren, coördineren en controleren. Met deze vier trefwoorden werd het taakgerichte gedrag van de manager veelal aangeduid. Het was zijn taak om het werk te organiseren en de verschillende rollen van medewerkers daarin te definiëren. De manager legde uit wat er moest gebeuren, wanneer, waar en hoe een en ander diende te gebeuren.

Relatiegericht gedrag: Daaronder verstond men de mate waarin managers persoonlijke betrekkingen onderhielden met hun medewerkers. Het ontwikkelen van tweerichtingsverkeer in de communicatie en het geven van complimenten en ondersteuning.

Het model van Situationeel Leidinggeven is een contingentie­model. Met de twee varia­belen, taakgericht gedrag (sturing) en relatiegericht gedrag (ondersteuning) is een 2×2-matrix te maken en zo komen Hersey en Blan­chard op 4 leider­schapsstij­len, die ze typeren met de trefwoorden ‘tel­ling’ (instrueren), ‘sel­ling’ (overtuigen), ‘partici­pating’ (over­leggen) en ‘dele­ga­ting’ (delegeren).

Toepassing van deze vier stijlen is afhankelijk van het compe­tentieniveau van de mede­werker in relatie tot een bepaal­de taak. Zij onder­scheidden eveneens vier competentieni­veaus, die bepaald worden door twee onderliggende variabelen: be­kwaamheid en bereidheid.

De kritiek

Met betrekking tot het model van Situationeel Leidinggeven behandel ik in de paragrafen hierna een drietal punten van kritiek:

•  Situationeel Leidinggeven en hiërarchie;
• Invulling van ‘taakgerichtheid’;
• Ontwikkeling van medewerkers.

Situationeel leidinggeven en hiërarchie.

De kritiek op het model van Hersey en Blanchard werd onlangs in een van onze Lerende netwerken het meest kernachtig uitge­drukt door Lars Sturing, die zei: ‘Situationeel Leidinggeven is de meest geavanceerde vorm van hiërarchisch leidinggeven’. En dat is absoluut de spijker op de kop. Het model van Situa­tioneel Leidinggeven is gebaseerd op de premisse dat er lei­ders zijn en volgelingen. De leiders hebben het voor het zeggen en zij bepalen de vrijheidsruimte voor de volgelingen. Tussen manager en medewerker is sprake van een zogenaamd ‘nulsomspel’. Naarmate de medewerker meer zelf stuurt, neemt de sturing van de baas af en omgekeerd. Dat is niet de manier om van twee mensen het beste in stelling te brengen. In extreme kun je stellen dat er van de twee gemiddeld één aan het werk is. Als de medewerker helemaal zelf stuurt, dan kan de baas gemist worden. En wanneer de baas hard aan het werk is om een medewerker kort aan te sturen, dan kon hij het eigenlijk net zo goed zelf doen. Dat ging dan waarschijnlijk nog vlugger ook.

Wanneer je denkt in termen van coaching en zelfsturing, dan is er geen sprake van een nulsomspel. Dan ontstaat er juist synergie tussen de activiteiten van de medewerker en de lei­dinggevende. Beide sturen zo veel als ze kunnen om de doel­stellingen te realiseren en de prestaties te verbeteren. Beide nemen in hoge mate verantwoordelijkheid.

Van de vele auteurs die de laatste jaren over coaching ge­schreven hebben heeft John Whitmore (1994) de principes van zelfsturing duide­lijk het beste door. Bij zelfsturing gaat het om het vormgeven van wederzijdse afhankelijkheid. In onder­staand (enigszins aangepast) schema brengt hij dat heel mooi tot uitdrukking.

Invulling van ‘taakgerichtheid’

Een ander punt van kritiek heeft betrekking op de vanzelfspre­kendheid waarmee ‘taakgerichtheid’ ingevuld wordt met ‘stu­ren’. En ‘sturen’ betekent dan tegen de medewerkers zeggen wat ze doen moeten. ‘Sturen’ is ook een belangrijke dimensie van coaching, maar dan wel ‘sturen zonder de baas te spelen’. Een coach stuurt niet zozeer op de taak of de relatie. Hij is gericht op het verbeteren van resultaten, de ontwikkeling van medewerkers en het versterken van processen van zelfsturing. Dat betekent dat hij altijd in hoge mate taak- en resultaatge­richt is en in hoge mate relatiegericht. Topprestaties worden alleen bereikt door mensen die ‘goed in hun vel’ zitten. Dat wil zeggen dat ze in harmonie zijn met zichzelf en hun omge­ving. De kwaliteit van de arbeid en de kwaliteit van de productie vloeien dan samen. Dit in tegenstelling tot de oude opvatting dat de kwaliteit van de arbeid en de kwaliteit van de productie elkaar bijten.

Ontwikkeling van medewerkers

Het model van Situationeel Leidinggeven lijkt een voorschrij­vend model. ‘Wanneer de medewerker niet bekwaam en niet bereid is of onzeker, dan moet u de medewerker instrueren.’ ‘Wanneer de medewerker bekwaam is en gemotiveerd draag dan de verant­woor­delijkheid voor beslissingen en hun doorvoering over aan de medewerker’. Door dit soort simpele logica is het model zo mateloos populair geworden. Maar de praktijk is zoals gewoon­lijk veel weerbarstiger dan zo’n model suggereert.

Een van de zaken waar je in de praktijk voor komt te staan is de vraag hoe je medewerkers kunt ontwikkelen. Want als je precies doet wat het model suggereert dan bestaat er een evenwicht tussen het gedrag van de medewerker en het gedrag van de leidinggevende. De wetten van de operante conditione­ring doen echter snel hun werk. Binnen de kortste keren ont­staan er vaste patronen, de leidinggevende zegt wat en hoe er gedaan moet worden en de medewerker stelt zich afhankelijk van die instructies op. Hoe voorkom je dat nu? Hoe zorg je dat de medewerker zich ontwikkelt?

Je moet als manager probe­ren één stap verder te zetten dan de theorie zegt. Wan­neer de theorie zegt dat je veel moet sturen en weinig onder­steunen, dan is het dus verstandig om wel veel te sturen, maar iets meer te ondersteu­nen. In het kwadrant ‘veel sturing, veel ondersteuning’ luidt de eigenlijke bood­schap ‘wel veel ondersteu­ning, maar iets minder sturing’. Als leidinggevende dien je dus altijd het volgende kwadrant in de gaten te houden in de manier waarop je een medewerker aanspreekt. Dan komen medewerkers in een leerproces waarin ze hun ‘nabijgelegen zone van ontwikkeling’ verkennen. Op die manier probeer je de medewerker uit. Toont deze nieuw gedrag dan versterk je dat door hem daarvoor te prijzen.

 De verwarring

Hersey en Blanchard zijn zelf door de ontwikkelingen in de tijd in verwarring geraakt. Dertig jaar geleden hebben ze een model ontwikkeld dat helemaal paste bij het toen heersende management denken. Plannen, organiseren, coördineren en contro­leren waren de belangrijkste taken van de manager. De hiërar­chie in bedrijven was, ondanks de bewegingen in studentenkrin­gen, nog onaangetast. De centrale planning in bedrijven flo­reerde beter dan in de Oost-Europese economieën.

Coachen doe je altijd en overal

Mijn redenering achter deze stelling is als volgt. Binnen het denken in termen van zelfsturing is coaching erop gericht dat mensen zelf verantwoordelijkheid nemen. Mensen kunnen alleen maar verantwoordelijkheid nemen, wan­neer ze keuze hebben. Wanneer je tegen iemand zegt wat hij doen moet, dan heeft hij geen keuze, dan wordt er geappelleerd aan afhankelijkheid en niet aan verantwoordelijkheid. Wanneer je echter de ene keer bij iemand appelleert aan afhan­ke­lijk­heid en het andere moment aan verantwoordelijkheid, dan wordt iemand schizofreen. (‘Wanneer je dat met je hond doet dan wordt hij vals’, zeg ik wel eens.) Het is niet de bedoeling van een leidinggevende om zijn mede­werkers gek te maken. Ergo, coachen doe je altijd en overal.

Breinvriendelijke leren en meervoudige intelligentie

Bij breinvriendelijk leren is het uitgangspunt het constructivisme. Het constructivisme is een wetenschapsfilosofische stroming, die er van uit gaat dat degene die leert, zijn kennis construeert en ordent binnen de mogelijkheden waarover hij of zij beschikt.

Ieder mens heeft zo zijn eigen leerstijl. De opgedane kennis moet beschikbaar en vervolgens in meer situaties toepasbaar zijn. De mate waarin iemand zijn kennis in verschillende situaties kan toepassen wordt ook wel wendbaarheid genoemd.

Wendbaarheid heeft alles te maken met intelligentie. Dit levert twee conclusies:

• geïsoleerde kennis is betekenisloos;
• intelligentie is geen statisch gegeven maar is te ontwikkelen.

Een ander belangrijk principe is dat leren een sociaal proces is. Leren doet men in relatie met de ander. Zonder die ander, al dan niet op afstand, is leren onmogelijk. Bij effectief, en zinvol onderwijs moet men met beide uitgangspunten rekening houden. Dit zou men kunnen omschrijven als: ‘Onderwijs is samen zelfstandig leren, waarin degene die leert voor een groot deel zelf verantwoordelijk is voor wat en hoe die leert.’

Voor de leerkracht betekent dit dat hij/zij zorg moet dragen voor een omgeving waarin op allerlei mogelijke manieren geleerd kan worden. Dat wil zeggen een krachtige leeromgeving waarin meer dan één antwoord mogelijk is op een vraag die wordt gesteld. Immers maatschappelijke en technologische ontwikkelingen vereisen op dit moment meer dan die ene leerstrategie van ‘vraag en het enige goede antwoord’. Met name de huidige informatie en communicatie technologie vereist van de gebruiker vooral een denken op het niveau van concepten en principes. En dat is meer dan het nauwkeurig lezen van een handleiding.

Howard Gardner heeft getracht om het ontwikkelen van intelligentie te koppelen aan de werking van de hersenen. Op basis van de resultaten van wetenschappelijk hersenonderzoek met nieuwe technologieën zoals MRI, onderscheidde hij een aantal vormen van intelligentie. Verschillende manieren waarop mensen met kennis omgaan, die hij meervoudige intelligentie noemde.

Het gaat daarbij eerst om zeven maar later op grond van de resultaten van verder hersenonderzoek acht vormen, te weten:

• verbaal linguïstische intelligentie (het vermogen om je gedachten, ideeën, gevoelens en stemmingen effectief in taal uit te drukken);
• logisch mathematische intelligentie (het vermogen om met getallen en wiskundige structuren om te gaan zowel langs deductieve als inductieve weg);
• tactiel motorische intelligentie (het vermogen om je lichaam of delen daarvan te gebruiken om je uit te drukken en om aan dingen vorm te geven);
• muzikaal ritmische intelligentie (vermogen om muzikale vormen als klank en ritme te onderscheiden en ermee te kunnen handelen);
• visueel ruimtelijke intelligentie (het vermogen om van ruimtelijke structuren een mentaal model te scheppen en vervolgens ermee te kunnen handelen);
• interpersoonlijke intelligentie (het vermogen om snel te kunnen inschatten wat er in anderen omgaat wat hen beweegt, welke doelen de ander nastreeft);
• intrapersoonlijke intelligentie (het vermogen om op je eigen gedrag te reflecteren en vervolgens daarop te anticiperen);
• ecologisch naturalistische intelligentie ( het vermogen om dingen te kunnen onderscheiden en vervolgens te classificeren).

Meervoudige intelligentie bestaat uit acht verschillende vormen van intelligentie. Iedere vorm is gekoppeld aan een gebied in de hersenen. Zo zijn er specifieke delen in het brein die gevoelig zijn voor ‘taalachtige’ informatie (Broca’s gebied), sociale vaardigheid (de frontaal kwabben), motoriek (controle vanuit de cortex), enzovoorts. De wijze waarop informatie in de hersenen tot kennis verwerkt wordt, verschilt van mens tot mens. Dat wil zeggen dat ieder mens bij kennisverwerving bepaalde voorkeuren heeft als het gaat om het inschakelen van hersengebieden. Ieder mens heeft zo zijn eigen specifieke patronen bij leren. Zo’n patroon wordt ook wel leerstijl genoemd. Voor de leerkracht betekent dit om zodanige leersituaties te creëren dat leerlingen met verschillende leerstijlen aan hun trekken kunnen komen. Rekening houdend met bovenstaande inzichten heeft dit gevolgen voor het dagelijkse onderwijs in de klas. Binnen de klas kan men de volgende ‘onderwijsaspecten’ onderscheiden:

Instructie aan de totale groep

De leerlingen worden actief bij de instructie betrokken. De manieren van leren worden bespreekbaar gemaakt. Er zijn meerdere antwoorden mogelijk. De leerkracht observeert en stelt open vragen. Instructie is een proces van samen leren.

Verwerken van kennis en vaardigheden

Tijdens de verwerking worden opdrachten gegeven die samen leren mogelijk maakt. Kennis en vaardigheden worden in zinvolle contexten aangeleerd. Er is een ruim aanbod aan verwerkingsmogelijkheden. Daarbij wordt er bij de leerlingen een beroep gedaan op de verschillende vormen van intelligentie. Bij het trainen van vaardigheden hebben de leerlingen de mogelijkheid om zelf de vorderingen in het leerproces te evalueren.

Zelfstandig leren of eigen maken

Iedere leerling heeft zijn eigen leerstijl(en) en moet in de gelegenheid gesteld worden om bij het zelfstandig leren en eigen maken van kennis dit zelf aan te sturen. Er zijn bijvoorbeeld leerstations ingericht, die een beroep doen op de verschillende leerstijlen van leerlingen. Leerprocessen worden met de leerkracht besproken. Om leerresultaten te bereiken worden er tussen leerkracht en leerling individuele afspraken gemaakt, bijvoorbeeld in de vorm van een leercontract.

Controle en afchecken

Om de voortgang van het leerproces te waarborgen is de leerkracht op gezette tijden beschikbaar en bereikbaar voor de leerling. Fysiek moet dit merkbaar zijn in bijvoorbeeld een vaste looproute door de klas waardoor de leerlingen weten wanneer de leerkracht voor hen te raadplegen is. Bij de controle van het werk hebben leerkracht en leerling ieder hun verantwoordelijkheid.

Leergedrag en leerhouding

Door het hanteren van vuistregels rondom leergedrag, beperkt de leerkracht het aantal interventies om orde te houden en kan hij/zij zich effectief richten op beïnvloeden van het leergedrag van de leerlingen.

Deze vuistregels zijn tijdens het leren als gedrag-ondersteunende maatregel zichtbaar voor iedereen. Leergedrag en leren zijn regelmatig in de groep aan de orde.

De gouden regels van feedback 

Feedback geven 

1. Feedback moet beschrijvend zijn en niet evaluerend, vooroordelend, interpreterend of naar motieven zoekend. Beschrijf wat je ziet, hoort en voelt en laat waarde oordelen achterwege.  
2. Laat bij het geven van negatieve feedback duidelijk merken dat je niet iemands persoon bedoelt, maar bepaalde gedragingen van iemand.
3. Feedback moet concreet, specifiek zijn en niet globaal en algemeen, zodat de ander er ook iets mee kan doen. (niet ‘altijd’ en ‘nooit’ gebruiken)
4. Feedback moet vanuit het hier en nu gegeven worden, de tijd die tussen het gedrag waarop de feedback betrekking heeft en het geven van feedback zit, moet zo kort mogelijk zijn.
5. Feedback moet de subjectiviteit aangeven en geen objectiviteit suggereren (geef negatieve feedback niet in de jij-vorm, dit is minder bedreigend, bijvoorbeeld ‘Ik vind… in plaats van ‘Jij bent…’)
6. Het is goed om feedback te controleren
7. Geef bij feedback aan wat het effect is van het gedrag van die ander op jou
8. Feedback moet in eerste instantie de behoefte van de ontvangen dienen en niet de behoefte van de gever. Houd rekening met de consequenties van de feedback voor de ontvanger en geef alleen informatie waar de ander iets mee kan.
9. Wees selectief bij het geven van feedback. 

 Feedback ontvangen 

1. Vat feedback niet onmiddellijk op als een persoonlijke aanval
2. Luister goed en probeer zo rustig mogelijk te blijven, ga niet onmiddellijk in de verdediging
3. Vraag verduidelijking als je iets nog niet begrijpt
4. Zeg waar je het niet mee eens bent
5. Leg uit hoe het gekomen is
6. Vertel wat je eraan gaat doen
7. Toon waardering voor de feedback 

Patronen herkennen en bewerken

Een patroon is eigenlijk niets anders dan een set van handelingen en gedachten die je telkens opnieuw gebruikt. Iedereen heeft in zijn leven een bepaalde voorkeur ontwikkeld voor de manier waarop je je energie wenst te gebruiken, informatie op te nemen, beslissingen te treffen, en hoe je je leven wenst te oriënteren.

We bekijken even vrij kort enkele basisprincipes van de theorie van Jung.

Jung ontdekte dat wanneer de menselijke geest actief is, hij gericht is op één van de twee volgende activiteiten: informatie opnemen ‘perceiving’ (waarnemen) of die informatie ordenen en tot conclusies komen , ‘judging’ (oordelen).

Tevens ontdekte hij twee tegengestelde manieren waarop mensen waarnemen en twee tegengestelde manieren waarop mensen oordelen.

• De tegengestelde manieren om informatie op te nemen zijn : ‘sensing’ en ‘intuition’.
• De tegengestelde manieren waarop mensen oordelen zijn ‘thinking’ en ‘feeling’ .

Bekijken we even deze begrippen van naderbij .

 Sensing: deze personen nemen graag informatie op die wezenlijk tastbaar is (wat er feitelijk gebeurt). Ze hebben oog voor de bijzonderheden van wat er rondom hen gebeurt en ze zijn vooral afgestemd op praktische feiten.

Intuition: deze personen nemen graag informatie op door de grote lijnen en het globale beeld te zien, daar ze zich richten op relaties en verbanden tussen feiten .Ze willen patronen ontdekken en ze zijn vooral afgestemd op het zien van nieuwe mogelijkheden.

Jung stelde eveneens vast dat de mensen geneigd zijn om hun energie te richten op enerzijds de buitenwereld van mensen, ervaringen en activiteiten of anderzijds op de innerlijke wereld van gedachten, herinneringen en emoties. Hij noemde deze twee energiestromen ‘extraversion’ en ‘introversion’.

Door die verschillende oriëntaties op de wereld en de mentale processen met elkaar te combineren kwam Jung tot acht fundamentele patronen.

Meyers en Briggs ontwikkelden deze theorie dan verder en kwamen tot een 16-tal types. Belangrijk hierbij is dat deze types geen statische hokjes zijn: ze beschrijven dynamische energiesystemen met interactieve processen.

 Voorkeur: een essentieel begrip

Samengevat kunnen we stellen, dat de test een inzicht geeft in de verschillen tussen mensen. Deze verschillen worden veroorzaakt door het feit dat mensen in verschillende situaties andere voorkeuren hebben (de 4 dichotomieën).

1. de voorkeur voor het richten van hun aandacht en hoe ze graag energie opdoen
2. de manier waarop ze bij voorkeur informatie opnemen
3. de manier waarop ze bij voorkeur beslissingen nemen
4. de manier waarop ze zich op de buitenwereld richten.

Het begrip voorkeur wordt duidelijker als we even kijken naar de hand waarmee we gewoonlijk schrijven. Het gaat soepel, het voelt natuurlijk aan, we schrijven zonder inspanning enz. Wordt ons gevraagd op een dag met onze andere hand te schrijven, dan zullen we ons sterk moeten concentreren, het zal er niet goed uitzien, het zal stuntelig zijn. Op dezelfde manier heeft ieder individu een natuurlijke voorkeur voor één van de twee tegenovergestelde polen van de 4 dichotomieën. We gebruiken beide polen op verschillende tijdstippen, maar niet tegelijkertijd en niet met evenveel zelfvertrouwen. Volgen we echter onze voorkeur dan voelen we ons op ons best, het meest bekwaam, natuurlijk en energiek.

Vandaar ook dat er binnen de dichotomieën geen slechte of goede voorkeuren zijn. Elke voorkeur staat voor normaal en waardevol menselijk gedrag.

Wat is de winst van het herkennen van dichotomieën?
Algemeen kan gesteld worden dat de herkenning van de patronen een middel is voor mensen in een organisatie om:

• zichzelf en hun gedrag te leren kennen en begrijpen
• anderen te waarderen en op die manier individuele verschillen op een constructieve manier te gebruiken
• te laten zien dat er verschillende manieren zijn om problemen te benaderen.

Drie fasen bij confronteren

Wat is confronteren?
Confronteren is de “zwaarste” vorm van aanspreken. Veel facilitatoren gaan confrontaties het liefst uit de weg. Confronteren wordt vaak als synoniem gebruikt voor “kritiek leveren” of “iemand onderuit halen”. Echter, een goede confrontatie is bedoeld om direct een positieve verandering in het gedrag van leden of een lid van de kenniskring te bewerkstelligen.

Aandachtspunten voor hoe het werkt:

• Je geeft het op een systematische manier.
• Je blijft bij het hier en nu, haalt geen oude koeien uit de sloot.
• Je let op de timing, zoekt een goede gelegenheid.
• Je beperkt je tot het belangrijkste en overvoert de ontvanger(s) niet.
• Je geeft aan waarom en geeft verbetersuggesties.
• Geef verduidelijking als de ontvanger(s) het niet begrijpt.
• Onderstreep het belang van de door jou gewenste verandering in het gedrag van de andere(n).

Voer de confrontatie volgens drie fasen uit om een constructief effect teweeg te brengen:

Fase 1. Confronteren / presenteren

• Beperk weerstand en negatieve emoties: wees specifiek, zeg duidelijk welk probleem je bedoelt en hoe je dat ziet.
• Beperk het onderwerp: één probleem tegelijk.
• Leg de nadruk op verandering: wees toekomstgericht, spreek de wens uit naar verandering, vraag niet waarom het fout ging.

Fase 2. Gebruik de reacties om informatie te verkrijgen

• Los weerstand op: laat eigen agenda vallen, richt je op de zorgen en gevoelens van de ander(en), niet op die van jou.
• Verzamel informatie: geef aandacht, erken, hum, ja ja, vraag door, reflecteer, vat samen.
• Eens worden over probleem: bevestig, sluit de cirkel, bereik wederzijdse overeenstemming over het probleem en de oorzaken.

Fase 3. Oplossen

• Eigenaar van het probleem: maak een ontwikkelstrategie, hoe ga je (jullie) het aanpakken, hoe plannen we de follow up?
• Volgende stappen: review, ga nog eens de hoofdpunten van het gesprek na om wederzijds begrip te bevestigen en nogmaals vast te stellen wie probleemeigenaar is.
• Positieve relatie + commitment: bekrachtig, spreek je positieve verwachtingen uit en zeg wat je goed vindt aan (een lid van) de kenniskring of het gesprek.

Net als feedback geven is confronteren geen activiteit die altijd in dankbaarheid wordt aanvaard. Confronteren vraagt niet alleen psychologisch inzicht van je maar ook moed. Je kunt je afvragen of hij/zij je nog wel aardig vindt als je confronteert: “Past het wel bij mijn rol om “onaardig” te zijn?”

Wanneer gebruik je het?
Als feedback geven niet het gewenste resultaat heeft, dan schakel je over naar confronteren.

Geef aan dat je de relatie wilt behouden én dat de deelnemer zijn gedrag echt moet veranderen.

Wat levert het op?

• Transparantie, explicitering van doelen en afspraken.
• Mogelijkheid voor de aangesprokene(n) hun gedrag te veranderen.
• Duidelijkheid en mogelijk deëscalatie van problematische situaties.