Leiding geven aan een leerkracht is meer dan alleen maar kunnen organiseren
Een goede leider stuurt mensen aan. Aansturen doe je op gedrag en niet met papier. Terwijl leerkrachten er bijna de hele dag mee bezig zijn, vinden ze het meestal niet leuk om zelf op hun gedrag te worden aangesproken. Een coördinator zal hiermee geconfronteerd worden en vaak dat ene zinnetje horen: “Dat doe ik allemaal al!”
Hoe komt het dat de ene leider het aansturen veel beter afgaat dan de andere? Er is veel onderzoek naar succesvol leidinggeven gedaan. Wat uit deze onderzoeken naar voren komt, is glashelder en voor iemand met een beetje gezond verstand zo aan te geven.
Een succesvolle coördinator:
- heeft verstand van zaken;
- heeft verstand van mensen;
- geeft het goede voorbeeld;
- is zich bewust van zijn of haar gedrag en weet wat dit bij anderen oproept.
Als één van deze criteria bij een coördinator ontbreekt, is het redelijk voorspelbaar wat in haar afdeling te zien is.
1. Verstand van zaken ontbreekt
De leerkrachten gaan hun eigen gang en geven dat ook te kennen. Pogingen om het onderwijs te verbeteren, worden afgedaan met: “Doen we allemaal al!” De coördinator is door gebrek aan knowhow niet in staat de essentie van een verbetering duidelijk te maken. Bijvoorbeeld in discussies over het invoeren van adaptief onderwijs tussen de kleutergroepen met de groepen 3 en 4 komen wij dit regelmatig tegen.
2. Verstand van mensen ontbreekt
Het papier overheerst en wat erop staat klopt. Alleen de mensen zijn knorrig, beroepen zich op regels en procedures zoals bijvoorbeeld taakbeleid en vergaderstukken. Er gebeurt niets. De poppenhoek of spellingsles blijft precies hetzelfde, maar heet nu ‘huishoek’ en ‘interactief’ want we werken nu ontwikkelingsgericht en adaptief. Leerkrachten zoeken elkaar op en er ontstaan samenzweringen tegen de leiding. Men zoekt naar de grenzen van wat nog net kan.
3. Het goede voorbeeld ontbreekt
Een coördinator die te laat met vergaderingen begint, hoeft niet te verwachten dat mensen uit zichzelf op tijd komen. Een coördinator die zich in vaagheden uitdrukt, zal vaak in werkbesprekingen vragen om ‘praktisch bezig zijn’ te horen krijgen. Een coördinator die vaak oordelen over mensen en hun werk velt, zal zich beklagen over het gebrek aan openheid bij collega’s.
4. Reflecterend vermogen ontbreekt
Een coördinator staat alleen, als hij of zij aan het werk is. Directe controle op de werkuitvoering vanuit de schoolleiding ontbreekt. Af en toe stilstaan bij de effecten die je gedrag oproept, is daarom nodig. Wees objectief naar jezelf. Een coördinator die dit niet doet, heeft de neiging om door te draven en de schuld bij anderen te zoeken en zal zich ergeren aan de gebrekkige communicatie in bij de medewerkers.
Als maar één van deze vier componenten ontbreekt, is te voorspellen dat het instellen van een middenkader het zoveelste fenomeen is dat op een school wordt ingevoerd, en waarvan na verloop van tijd wordt geconstateerd dat het niet werkt.
Dit wat betreft de coördinator als leider. Leidinggeven is alleen mogelijk als er ook leiding wordt ontvangen Dit brengt ons tot de groep leerkrachten.
Elke leerkracht heeft leiding op maat nodig
Mensen verschillen. Dat geldt ook in de uitvoering van hun werk. Een leerkracht doet zijn of haar werk alleen. De leerkracht ontwikkelt daarbij een eigen werkstijl.
Belangrijke factoren die daarbij een rol spelen zijn:
- kennis en vaardigheid om het werk te doen (knowhow);
- zin in het werk (motivatie);
- weten dat het gaat lukken (zelfvertrouwen).
De mate waarin deze factoren in een leerkracht aanwezig zijn bepalen de kwaliteit van haar werk in de klas en de bijdrage van elke individuele leerkracht aan de totale onderwijskwaliteit. Door deze factoren te combineren ontstaan er bepaalde stereotypen van leerkrachten. Zo zal een hoog gemotiveerde leerkracht met zelfvertrouwen en veel kennis van zaken sneller iets nieuws aanpakken dan een gemotiveerde leerkracht met eveneens veel knowhow maar weinig zelfvertrouwen. ‘Hoog’ en ‘laag’, ‘veel’ en ‘weinig’ zijn uitersten. Daar zit veel tussen. Maar juist door de combinatie van deze uitersten te gebruiken hebben wij een handig model ontworpen om leerkrachten te typeren. Het model gaat uit van de grondhouding van de leerkracht. Het is genuanceerder dan het vaak gehanteerde ‘ervaren’ tegenover ‘onervaren’ of de oordelen die lopen van goed tot slecht. Het biedt een coördinator handreikingen om de leerkrachten op maat aan te sturen. In de praktijk geeft de coördinator aan naar welk stereotype een bepaalde leerkracht neigt. Het model kent acht stereotypen.
Leerkrachttype 1. Veel knowhow, veel zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd
Deze ‘vedette’ vormt de gangmaker in het team of de afdeling. De vedette is in staat om een onderwijsvisie of theorie in praktijk te brengen. Een begrip als ‘genereren van betrokkenheid’ zie je terug in de activiteiten die deze leerkracht met de kinderen doet. En het werkt nog ook. Je hoort hem of haar bijvoorbeeld zeggen:
“Als ik het goed begrijp dan wordt ‘genereren van betrokkenheid’ een belangrijk uitgangspunt als het gaat om ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Je zou het dan op deze manier in ons klassenadministratie kunnen opnemen.”
Leerkrachttype 2. Veel knowhow, veel zelfvertrouwen, laag gemotiveerd
Deze leerkracht is naar alle waarschijnlijkheid vroeger een leerkracht van het type 1 geweest. In de loop der tijd is zij of hij door bijvoorbeeld gebrek aan uitdaging haar motivatie verloren. Deze leerkracht is teleurgesteld in wat er kan op school. Zij stopt haar resterende energie vooral in haar klas. Op haar werk valt niets aan te merken. Van haar hoor je uitspraken in de geest van:
“Ik stop daar geen energie meer in. Hier komt zoiets toch niet van de grond…..”
Leerkrachttype 3. Veel knowhow, weinig zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd
Dit is het type leerkracht dat zichzelf onderschat en door anderen ook vaak onderschat wordt. Deze leerkracht ziet bijvoorbeeld een andere benadering van kringactiviteiten best zitten en doet het vervolgens. Hij of zij vindt dat de normaalste gang van zaken, maar ziet daarbij over het hoofd dat zo’n nieuwe benadering voor anderen helemaal niet zo vanzelfsprekend is. Hij of zij geneert zich als haar wordt gevraagd anderen te helpen bij het tot stand brengen van een verandering.
“Dat is toch normaal. Dat doet toch iedereen!”
Leerkrachttype 4. Veel knowhow, weinig zelfvertrouwen, laag gemotiveerd
Deze leerkracht is naar alle waarschijnlijkheid ooit een leerkracht van het type 2 geweest. In de loop der tijd is deze leerkracht door gebrek aan erkenning de motivatie verloren. Door gebrek aan zelfvertrouwen zal deze leerkracht dat pas achteraf laten blijken. Dit doet deze pas achteraf als duidelijk is dat bijvoorbeeld een nieuwe benadering van het werken met prentenboeken gekoppeld aan cd-rom’s dreigt te mislukken. Hij of zij zal betweterig stellen:
“Dat had ik van tevoren wel kunnen zeggen.”
Tot zover de stereotypering van leerkrachten die veel knowhow hebben bij het werken met de groepen 1 t/m 4. Wanneer de knowhow gering is, zijn er eveneens vier stereotypen.
Leerkrachttype 5. Weinig knowhow, veel zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd
Deze leerkracht heeft de ambitie om een ‘vedette’ te worden. Kennis van zaken, vaardigheden en ervaring ontbreken nog. Deze leerkracht is erop gespinsd om zich deze knowhow eigen te maken. Ambitieus als die is, vraagt hij of zij om de nodige sturing en ondersteuning. Deze leerkracht wil van haar of zijn fouten leren en is bereid om zijn of haar leerkrachtgedrag aan de orde te stellen:
“Zeg maar wat ik aan deze taalles moet doen om hem nog uitdagender voor de kinderen te maken.”
Leerkrachttype 6. Weinig knowhow, veel zelfvertrouwen, laag gemotiveerd
Misschien is deze leerkracht van het type 5 geweest. In de loop der tijd is deze door bijvoorbeeld gebrek aan ondersteuning de motivatie verloren. Anderzijds kan dit leerkrachttype 6 vroeger het leerkrachttype 1 of 2 geweest zijn. In die gevallen heeft zij of hij hoe dan ook de ontwikkelingen in het vak niet kunnen bijhouden of onvoldoende praktijkervaring kunnen opdoen. Waarschijnlijk heeft deze leerkracht door onvoldoende sturing bij het verwerven van knowhow een pantser opgebouwd voor alles wat nieuw is. Eigengereidheid is een vorm van overleven geworden:
“Hoezo adaptief kinderen benaderen? Dat doe ik al jaren, kom maar kijken…” Bij een klassenobservatie blijkt dat bij de kinderen geen enkele verantwoordelijkheid krijgen.
Leerkrachttype 7. Weinig knowhow, weinig zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd
Dit is de leerkracht die graag iets wil veranderen aan haar onderwijs, maar ze gaat bij voorbaat van haar mislukking uit. Deze leerkracht kenmerkt zich door voortdurend te vragen naar de kleinste details. Immers niets mag je volgens haar aan het toeval overlaten. Deze persoon blijft om hulp vragen, ook als iedereen ervan overtuigd is dat die het best wel aardig doet:
“Ja, maar moet je dan ook niet…. Ik heb het hier nu wel ingevuld, maar kan dat eigenlijk wel? “
Deze leerkracht zal voortdurend op zoek zijn naar collega’s die haar willen helpen. Een aantal zullen haar of hem als een zeur bestempelen.
Leerkrachttype 8. Weinig knowhow, weinig zelfvertrouwen, laag gemotiveerd
Deze leerkracht presteert onder wat nog aanvaardbaar is. Het komt vrijwel niet voor dat een dergelijke leerkracht altijd zo gefunctioneerd heeft. Zo kan een leerkracht van type 6 door een incident haar zelfvertrouwen kwijtraken. Het laatste houvast dat deze leerkracht nog had, raakt verloren. Bijvoorbeeld het succes bij ouders slaat om in weerstand tegen zijn of haar manier van omgaan met kinderen. Kenmerkend voor dit type leerkrachten is, dat zij weerstand koesteren tegen alles wat van buiten komt. Een variant op het “Doe ik allemaal al.”:
“Dat heb ik allemaal al eens gedaan. Dat werkt toch niet. Mooie theorie, maar niet praktisch.”
Ondersteuning van de coördinator
Het is aan de coördinator om het gedrag van de leerkrachten te taxeren en vervolgens ieder op maat aan te sturen en/of ondersteuning te bieden.
Zeggen wat je doet en doen wat je zegt
Bij sturing geeft de coördinator in heldere en concrete bewoordingen aan welk onderwijsgedrag zij van de leerkracht verwacht, welke criteria voor dat gedrag gelden. De grenzen van de organisatie worden duidelijk aangegeven. Met de leerkracht wordt nagegaan hoe deze kan sturen op resultaat binnen deze grenzen.
Bij ondersteuning vraagt de coördinator door naar argumenten, motieven of waarden van de leerkracht. De leidinggevende gaat samen met de leerkracht na wat de leerkracht als persoon nodig heeft om de gewenste verbetering van het onderwijsgedrag te bewerkstelligen.
In zijn algemeenheid kan gezegd worden dat de stereotypen 1 t/m 4 meer ondersteuning van de persoon en minder sturing op onderwijsgedrag nodig hebben. Immers zij zijn goed op de hoogte wat de organisatie van hen verlangt.
Voor de typen 5 t/m 8 geldt dat veel sturing op onderwijsgedrag al dan niet in combinatie met veel of minder ondersteuning het meeste effect heeft.
In schema
Uit het schema kan men aflezen in welke mate de twee leiderschapskenmerken knowhow (sturing) en mensenkennis (ondersteuning) zijn in te zetten als je maatwerk naar je leerkrachten wil leveren.
Dreamteam
Als je aan een coördinator vraagt aan welke type leerkrachten zij het liefst leiding zou geven, dan luidt vrijwel altijd het antwoord dat een ideaal team bestaat uit leerkrachten van het type 1 al dan niet gemengd met leerkrachten van het type 5 de ambitieuze. Met name zo’n ‘dream’ heeft in feite aan een half woord genoeg om iets te realiseren.
De rol van de leider beperkt zich daar tot het handhaven van de motivatie en het aanreiken van voldoende uitdaging en know-how: het leiden van zelfsturing. De praktijk leert anders. Veel coördinatoren starten vanuit idealisme en komen zichzelf na verloop van tijd tegen.
Het zinnetje “Dat doe ik allemaal al” zijn we in het voorafgaande heel wat keren tegengekomen. Een veel gehoord eenvoudig zinnetje dat elke ontwikkeling van de leerkracht die het zegt, blokkeert. Deze vijf cruciale woorden verlammen eveneens voor een deel het leerproces van het team of de afdeling.
Het vereist moed van een coördinator om daarin niet mee te gaan.
Deze zal er als leidinggevende voor moeten zorgen dat de leerkrachten kunnen doen wat ze met elkaar hebben afgesproken. Maar nog meer zal zij ervoor moeten zorgen dat de leerkrachten het ook werkelijk doen.
