Grondregels voor coachend adviseren

16 handige grondregels voor een coachend adviseur:

1. Veel managers zien een adviseur graag in de rol van expert en stellen zich dan afhankelijk op, ‘Jij bent de deskundige.’. Coachend adviseren betekent dat je als adviseur altijd aan de opdrachtgever duidelijk maakt dat hij als lijnmanager verantwoordelijk is voor wat er in zijn organisatie gebeurt.
2. De adviseur is adviseur en de manager is manager. De adviseur zit niet op de stoel van de manager. Wanneer je als adviseur namens of in plaats van de manager handelt, dan ben je een surrogaatmanager en ontstaat er rolverwarring. De kans is groot dat je door de manager gebruikt wordt om onaangename klusjes op te knappen.
3. De lijnmanager blijft verantwoordelijk voor zijn organisatie. Dit betekent niet dat de adviseur geen verantwoordelijkheid draagt. De manager brengt de zaken in praktijk, maar in het proces voorafgaand draagt de adviseur wel degelijk verantwoordelijkheid. De verantwoordelijkheid voor elke relatie is ‘fifty-fifty’. Er zitten twee kanten aan elk verhaal. Er dient sprake te zijn van symmetrie, anders zal de relatie verbroken worden. Het contract dient ook ‘fifty-fifty’ te zijn.
4. Het contract tussen manager en adviseur moet vrijwillig aangegaan zijn.
5. Je krijgt niets voor niets. Het moet van beide kanten komen.
6. Alle behoeftes van iemand zijn legitiem. Je kunt niet zeggen: “Dat mag je niet willen.”
7. Je kunt “nee” zeggen. Zelf tegen cliënten.
8. Je krijgt niet altijd wat je wilt.
9. Je kunt gedrag regelen in een contract. Gevoelens niet.
10. Je niet iets vragen wat de ander niet heeft.
11. Je kunt niet iets beloven wat je niet hoeft te leveren.
12. Je kunt geen contract afsluiten zonder dat degene met wie je een contract aan gaat aanwezig is. Je dient deze persoon te ontmoeten.
13. Zet contracten op papier. De meeste contracten worden gebroken uit onachtzaamheid, niet met opzet.
14. Je kunt opnieuw onderhandelen over sociale contracten. Geef aan dat je blij bent dat iemand naar je toe komt en zich niet gewoon anders gaat gedragen.
15. Contracten vereisen een specifiek tijdlimiet of tijdsduur.
16. Goede contracten vereisen goed vertrouwen en vaak ook geluk.

Concrete resultaten definiëren

Er is een goede wind voor een zeiler die niet weet waar hij heen wil. Wanneer organisaties heb over hun toekomstbeeld hebben komen er vaak met antwoorden zoals: “Wij willen het beste gasbedrijf van Nederland worden.”. Prima, maar aan welke concrete resultaten zie je dit?

Het is van essentieel belang om te werken op basis van concrete doelstellingen. Daar zijn verschillende redenen voor:

1. Bedrijven die op zorgvuldige wijze hun doelen bepalen blijken het beter te doen dan bedrijven die dat niet doen.
2. Mensen die naar een concreet doel toewerken leveren betere prestaties dan mensen die dat niet doen.
3. De beoordeling van resultaten is heel wat helderder wanneer deze plaats vindt op basis van werkresultaten dan op basis van persoonlijke kwaliteiten.
4. De aanpak via formuleren van doelstellingen bewerkstelligt op een natuurlijke manier dat er meer naar de toekomst gekeken wordt. In plaats van ‘omzien in wrok’ kijken leidinggevenden en medewerkers hoe men zaken kan verbeteren.

In verschillende organisaties hanteert men vaak de volgende vijf resultaatgebieden: Kwaliteit, Levering, Winst, Ontwikkeling en Management.

1)    Kwaliteit

Kwaliteit dient bovenaan het lijstje van elk team te staan. In verschillende sectoren van het verschillende indicatoren te hanteren voor kwaliteit. Bijvoorbeeld het aantal klachten of de klanttevredenheid.

2)    Levering

Behalve de intrinsieke kwaliteit van producten en diensten is de factor tijd een belangrijke dimensie in de relatie met klanten. Worden de spullen op tijd geleverd, hoef je niet te lang te wachten, worden storingen snel verholpen. Afhankelijk van de branche kan je hier ook weer verschillende indicatoren hebben. 

3)    Winst, kosten, toegevoegde waarde

Uiteraard dient elke eenheid op een of andere manier gestuurd te worden op de winst, kosten of toegevoerde waarde.

4)    Ontwikkeling

Kwalitatieve doelstellingen zijn belangrijk voor ontwikkelingen. Dit zijn vaak doelstellingen die nu geld kosten, maar die ervoor zorgen dat er later geld mee wordt verdiend. Bijvoorbeeld nieuwe producten of ontwikkeling van standaard werkwijze.

5)    Management

Hier gaat het om verbetering van de managementprocessen. Bijvoorbeeld ziekteverzuim of personeelsverloop.

Bewustzijn vergroten

Wat is het bewustzijn?

Alle ‘dingen’ die we zien, voelen, denken en willen, vormen samen ons bewustzijn. Het bewustzijn bevat een immense hoeveelheid gedachten, intenties, ervaringen en herinneringen. Dat wil niet zeggen dat de inhoud van het bewustzijn een vormeloze warboel is. Met de dingen in ons bewustzijn kunnen we iets. Een gedachte kunnen we wijzigen, een wens achterwege laten, een akelig gevoel naar de achtergrond drukken door aan leuke dingen te denken. Het bewustzijn creëert op een of andere manier orde, waardoor het leven leefbaar wordt.

Bewustzijn vergroten

Op het moment dat we een oordeel uitspreken, houdt het waarnemen op.

Bewustzijnsvergroting is belangrijk voor prestatieverbetering. Het bewustzijn van mensen kan vergroot worden door veel vragen te stellen. Het soort vragen dat we stellen is hier wel van belang, het gaat erom oordelen te vermijden. Op het moment dat we een oordeel uitspreken, houdt het waarnemen op.

Wanneer wij zelf in de veronderstelling zijn dat we iets ‘goed’ gedaan hebben vinden we het vaak niet prettig als iemand anders de vraag “Wat kon er beter?” stelt. Waarom zouden we iets willen verbeteren wat gewoon goed is gegaan? Wanneer iets ‘slecht’ is gegaan willen hier echter ook niet dieper op ingaan, maar de actie het liefst zo snel mogelijk vergeten. Zo hoeven we niet met onszelf geconfronteerd te worden.

Een bewustzijn dat niet gestoord wordt door waardeoordelen is voor verbeteringen van het hoogste belang. “Hoe dicht zat je bij het doel?” is een relevantere vraag dan “Was het een goed schot?”. De eerste vraag heeft geen waardeoordeel waardoor het waarnemen doorgaat en je verder kunt werken aan je bewustzijnsvergroting.

Voorbeeld:

Het volgende gesprek illustreert hoe je als coach een gesprek kunt sturen met feitelijke vragen en hierdoor het bewustzijn van iemand kan vergroten. 

Het gesprek gaat tussen een interim-manager (EO) en een teamleider (PM) in een industrieel bedrijf. In het bedrijf worden radiateurs gemaakt, de koelelementen voor auto’s. Men werkt vooral voor de vervangingsmarkt. Dat betekent veel kleine series en zelfs enkelstuks productie.

• Hier stuurt de EO heel duidelijk. Als productiemanager weet hij dat naast leverbetrouwbaarheid ook kwaliteit en kosten belangrijke grootheden zijn om op te sturen. Zijn vraag is gericht op kwaliteit.

• Deze laatste verzuchting laat zien dat in een goed coachend gesprek de medewerker vooral aan het werk is.

Bewustwording gaat in feite vanzelf. Op het moment dat iemand werkelijk nadenkt over zijn manier van kijken en zich zijn perceptie realiseert, verandert hij al. Momenten van bewustwording zijn voor een coach goed te herkennen. De medewerkers zwijgt en denkt na. Er valt een stilte waarbij de medewerker de ruimte krijgt om zijn eigen beelden te ordenen. Sommige coaches valt het zwaar om die stilte niet onmiddellijk op te vullen door de vraag te herhalen of verder toe te spitsen of zelf het antwoord te geven. Dan belemmert de coach zijn eigen werk.

Aanklager – Redder – Slachtoffer Driehoek

Is er in een conflictsituatie een sterke (de aanklager) en een zwakke partij (het slachtoffer), dan staat vaak een derde op (de redder) om het slachtoffer te redden van de aanklager. De redder kiest partij voor het slachtoffer en wordt daarmee ingezogen in het conflict.

Hoe werkt het?

Een voorbeeld: Een persoon valt een iemand aan, degene die wordt aangevallen lijdt hieronder. Een derde persoon staat op om het slachtoffer te helpen. Het resultaat wat hieruit komt is vaak dat deze redder niet goed wordt ontvangen door beide de aanklager en het slachtoffer, ook al wilde hij/zij alleen maar helpen. De posities zijn verschoven: de redder is slachtoffer geworden. Wanneer de redder hier boos om wordt kan hij terugslaan en zich gaan gedragen als de aanklager.

Wanneer kun je het gebruiken?

Er zijn een aantal manieren waarop je met de driehoek te maken kunt krijgen:

• Als slachtoffer.
  Bijvoorbeeld wanneer je wordt aangevallen door iemand en een derde persoon springt (ongevraagd) in om je te verdedigen.
• Als redder.
  Bijvoorbeeld wanneer een groepslid problemen heeft met zijn leidinggevende over het aantal uren dat hij heeft voor deelname aan een bepaalde werkgroep en stelt zich daarin op als slachtoffer. Je besluit hem te gaan helpen door het aan te kaarten bij de leidinggevende.
• Als aanklager.
  Bijvoorbeeld na het gesprek met de leidinggevende (reactie: “waar bemoei je je mee!”) als je heel kwaad over de reactie van de leidinggevende “terugslaat”.
• Als observator.
  Je ziet een aanklager-slachtoffer-redder-driehoek.

  Wil je als facilitator op een effectieve manier ingrijpen, zorg dan dat je niet bezwijkt voor de verleiding van een van de drie rollen. Wat kun je wel doen:

1. Maak een andere keuze: blijf als neutrale observator buiten de driehoek.
2. Laat het probleem of de oorzaak van het conflict waar het is, neem het niet over.
3. Probeer neutraal te blijven. Vat conflicten niet persoonlijk op. Dat lukt het beste als je je richt op de interacties tussen mensen en niet op de inhoud van het conflict.
4. Probeer in je “volwassenenrol” te blijven.

• • • • Vat samen wat je ziet.
      • Beschrijf je emoties.

5. Help te zoeken naar informatie en help de partijen stappen te zetten naar het oplossen van het conflict.

Wat levert het op?

• Interventies die escalatie van het conflict voorkomen.
• Interventies die uiteindelijk helpen bij het vinden van een oplossing.
• Problemen blijven daar waar ze waren, je neemt ze als facilitator niet over!
• Minder eigen stress en minder stress in de kenniskring.

De machtsdriehoek

1. Als je Onmacht vermijdt, pendel je tussen Almacht en Machtsstrijd.
2. Als je Machtsstrijd vermijdt, pendel je tussen Almacht en Onmacht.
3. Als je Almacht vermijdt, pendel je tussen Machtsstrijd en Onmacht.
4. Rondrenners komen niet in kracht.

Kern- en dubbelkwadranten

Kernkwadranten zijn uitstekende hulpmiddelen voor zelfonderzoek en zelfontwikkeling. Het zorgt voor bewustwording van je eigen kwaliteiten en valkuilen.

Voorbeeld van een Kernkwadrant:

Als coach is deze bewustwording belangrijk zodat je weet waar je zelf op moet letten. Het kan voorkomen dat bijvoorbeeld jouw allergie een valkuil is van degene die je coacht, hier kun je dan rekening mee houden.

Wanneer je iets wilt aankaarten bij een ander kun je gebruik maken van een tweede Kernkwadrant. Hetgeen wat je bij de ander wilt aankaarten gebruik je als de valkuil. Dit kwadrant kan het omgeklapte kwadrant van jezelf zijn. Dit wordt het model van Dubbelkwadranten genoemd.

Het model van het Dubbelkwadrant doet recht aan ieders eigen formulering en geeft ruimte aan de nuances die daarbij horen. Stel dat jij – de betreffende persoon inschattende – tot het onderstaande kwadrant komt, dan ontstaat er een Dubbelkwadrant.

Een KernKwadrant met de ander in kaart brengen laat de betreffende persoon ‘heel’. Hij wordt niet alleen aangesproken op wat er mis is, hij krijgt ook te horen wat er goed is en hoe hij zich verder kan ontwikkelen. Hij krijgt een richting (uitdaging) mee om aan te gaan werken. Het maakt nogal wat uit of iemand te horen krijgt, dat hij wat minder star moet zijn, of dat hem voorgaand kwadrant uitgelegd wordt.

Het Dubbelkwadrant stelt je in staat te gaan werken aan je uitdaging zonder dat je op de ander hoeft te wachten. Wanneer de coach zijn aanpak verandert, verandert hij of zij per definitie de relatie. Natuurlijk gaat het veel sneller wanneer het Dubbelkwadrant wél besproken wordt en je van elkaar weet wat over en weer de uitdagingen in de relatie zijn. Bovendien kun je elkaar er gemakkelijker op aanspreken. Dit kan vanuit een eigen verantwoordelijkheid, evenwaardig en met respect. Het is opvallend te merken hoe duidelijk mensen tegenover elkaar kunnen zijn, ook in conflictsituaties, wanneer ze het hele model doorzien.

Leiding geven aan een leerkracht is meer dan alleen maar kunnen organiseren

Een goede leider stuurt mensen aan. Aansturen doe je op gedrag en niet met papier. Terwijl leerkrachten er bijna de hele dag mee bezig zijn, vinden ze het meestal niet leuk om zelf op hun gedrag te worden aangesproken. Een coördinator zal hiermee geconfronteerd worden en vaak dat ene zinnetje horen: “Dat doe ik allemaal al!”

Hoe komt het dat de ene leider het aansturen veel beter afgaat dan de andere? Er is veel onderzoek naar succesvol leidinggeven gedaan. Wat uit deze onderzoeken naar voren komt, is glashelder en voor iemand met een beetje gezond verstand zo aan te geven.

Een succesvolle coördinator:

1. heeft verstand van zaken;
2. heeft verstand van mensen;
3. geeft het goede voorbeeld;
4. is zich bewust van zijn of haar gedrag en weet wat dit bij anderen oproept.

Als één van deze criteria bij een coördinator ontbreekt, is het redelijk voorspelbaar wat in haar afdeling te zien is.

1. Verstand van zaken ontbreekt

De leerkrachten gaan hun eigen gang en geven dat ook te kennen. Pogingen om het onderwijs te verbeteren, worden afgedaan met: “Doen we allemaal al!” De coördinator is door gebrek aan knowhow niet in staat de essentie van een verbetering duidelijk te maken. Bijvoorbeeld in discussies over het invoeren van adaptief onderwijs tussen de kleutergroepen met de groepen 3 en 4 komen wij dit regelmatig tegen.

2. Verstand van mensen ontbreekt

3. Het goede voorbeeld ontbreekt

Een coördinator die te laat met vergaderingen begint, hoeft niet te verwachten dat mensen uit zichzelf op tijd komen. Een coördinator die zich in vaagheden uitdrukt, zal vaak in werkbesprekingen vragen om ‘praktisch bezig zijn’ te horen krijgen. Een coördinator die vaak oordelen over mensen en hun werk velt, zal zich beklagen over het gebrek aan openheid bij collega’s.

4. Reflecterend vermogen ontbreekt

Een coördinator staat alleen, als hij of zij aan het werk is. Directe controle op de werkuitvoering vanuit de schoolleiding ontbreekt. Af en toe stilstaan bij de effecten die je gedrag oproept, is daarom nodig. Wees objectief naar jezelf. Een coördinator die dit niet doet, heeft de neiging om door te draven en de schuld bij anderen te zoeken en zal zich ergeren aan de gebrekkige communicatie in bij de medewerkers.

Als maar één van deze vier componenten ontbreekt, is te voorspellen dat het instellen van een middenkader het zoveelste fenomeen is dat op een school wordt ingevoerd, en waarvan na verloop van tijd wordt geconstateerd dat het niet werkt.

Dit wat betreft de coördinator als leider. Leidinggeven is alleen mogelijk als er ook leiding wordt ontvangen Dit brengt ons tot de groep leerkrachten.

Elke leerkracht heeft leiding op maat nodig

Mensen verschillen. Dat geldt ook in de uitvoering van hun werk. Een leerkracht doet zijn of haar werk alleen. De leerkracht ontwikkelt daarbij een eigen werkstijl.

Belangrijke factoren die daarbij een rol spelen zijn:

• kennis en vaardigheid om het werk te doen (knowhow);
• zin in het werk (motivatie);
• weten dat het gaat lukken (zelfvertrouwen).

De mate waarin deze factoren in een leerkracht aanwezig zijn bepalen de kwaliteit van haar werk in de klas en de bijdrage van elke individuele leerkracht aan de totale onderwijskwaliteit. Door deze factoren te combineren ontstaan er bepaalde stereotypen van leerkrachten. Zo zal een hoog gemotiveerde leerkracht met zelfvertrouwen en veel kennis van zaken sneller iets nieuws aanpakken dan een gemotiveerde leerkracht met eveneens veel knowhow maar weinig zelfvertrouwen. ‘Hoog’ en ‘laag’, ‘veel’ en ‘weinig’ zijn uitersten. Daar zit veel tussen. Maar juist door de combinatie van deze uitersten te gebruiken hebben wij een handig model ontworpen om leerkrachten te typeren. Het model gaat uit van de grondhouding van de leerkracht. Het is genuanceerder dan het vaak gehanteerde ‘ervaren’ tegenover ‘onervaren’ of de oordelen die lopen van goed tot slecht. Het biedt een coördinator handreikingen om de leerkrachten op maat aan te sturen. In de praktijk geeft de coördinator aan naar welk stereotype een bepaalde leerkracht neigt. Het model kent acht stereotypen.

Leerkrachttype 1. Veel knowhow, veel zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd

Deze ‘vedette’ vormt de gangmaker in het team of de afdeling. De vedette is in staat om een onderwijsvisie of theorie in praktijk te brengen. Een begrip als ‘genereren van betrokkenheid’ zie je terug in de activiteiten die deze leerkracht met de kinderen doet. En het werkt nog ook. Je hoort hem of haar bijvoorbeeld zeggen:

 “Als ik het goed begrijp dan wordt ‘genereren van betrokkenheid’ een belangrijk uitgangspunt als het gaat om ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Je zou het dan op deze manier in ons klassenadministratie kunnen opnemen.”

Leerkrachttype 2. Veel knowhow, veel zelfvertrouwen, laag  gemotiveerd

Deze leerkracht is naar alle waarschijnlijkheid vroeger een leerkracht van het type 1 geweest. In de loop der tijd is zij of hij door bijvoorbeeld gebrek aan uitdaging haar motivatie verloren. Deze leerkracht  is teleurgesteld in wat er kan op school. Zij stopt haar resterende energie vooral in haar klas. Op haar werk valt niets aan te merken. Van haar hoor je uitspraken in de geest van:

“Ik stop daar geen energie meer in. Hier komt zoiets toch niet van de grond…..”
 

Leerkrachttype 3. Veel knowhow, weinig zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd

Dit is het type leerkracht dat zichzelf onderschat en door anderen ook vaak onderschat wordt. Deze leerkracht ziet bijvoorbeeld een andere benadering van kringactiviteiten best zitten en doet het vervolgens. Hij of zij vindt dat de normaalste gang van zaken, maar ziet daarbij over het hoofd dat zo’n nieuwe benadering voor anderen helemaal niet zo vanzelfsprekend is. Hij of zij geneert zich als haar wordt gevraagd anderen te helpen bij het tot stand brengen van een verandering.

“Dat is toch normaal. Dat doet toch iedereen!”

Leerkrachttype 4. Veel knowhow, weinig zelfvertrouwen, laag gemotiveerd

Deze leerkracht is naar alle waarschijnlijkheid ooit een leerkracht van het type 2 geweest. In de loop der tijd is deze leerkracht door gebrek aan erkenning de motivatie verloren. Door gebrek aan zelfvertrouwen zal deze leerkracht dat pas achteraf laten blijken. Dit doet deze pas achteraf als duidelijk is dat bijvoorbeeld een nieuwe benadering van het werken met prentenboeken gekoppeld aan cd-rom’s dreigt te mislukken. Hij of zij zal betweterig stellen:
“Dat had ik van tevoren wel kunnen zeggen.”

Tot zover de stereotypering van leerkrachten die veel knowhow hebben bij het werken met de groepen 1 t/m 4. Wanneer de knowhow gering is, zijn er eveneens vier stereotypen.

Leerkrachttype 5. Weinig knowhow, veel zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd

Deze leerkracht heeft de ambitie om een ‘vedette’ te worden. Kennis van zaken, vaardigheden en ervaring ontbreken nog. Deze leerkracht is erop gespinsd om zich deze knowhow eigen te maken. Ambitieus als die is, vraagt hij of zij om de nodige sturing en ondersteuning. Deze leerkracht wil van haar of zijn fouten leren en is bereid om zijn of haar leerkrachtgedrag aan de orde te stellen:

“Zeg maar wat ik aan deze taalles moet doen om hem nog uitdagender voor de kinderen te maken.”

Leerkrachttype 6. Weinig knowhow, veel zelfvertrouwen, laag gemotiveerd

Misschien is deze leerkracht van het type 5 geweest. In de loop der tijd is deze door bijvoorbeeld gebrek aan ondersteuning de motivatie verloren. Anderzijds kan dit leerkrachttype 6 vroeger het leerkrachttype 1 of 2 geweest zijn. In die gevallen heeft zij of hij hoe dan ook de ontwikkelingen in het vak niet kunnen bijhouden of onvoldoende praktijkervaring kunnen opdoen. Waarschijnlijk heeft deze leerkracht door onvoldoende sturing bij het verwerven van knowhow een pantser opgebouwd voor alles wat nieuw is. Eigengereidheid is een vorm van overleven geworden:

“Hoezo adaptief kinderen benaderen? Dat doe ik al jaren, kom maar kijken…” Bij een klassenobservatie blijkt dat bij de kinderen geen enkele verantwoordelijkheid krijgen.

Leerkrachttype 7. Weinig knowhow, weinig zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd

Dit is de leerkracht die graag iets wil veranderen aan haar onderwijs, maar ze gaat bij voorbaat van haar mislukking uit. Deze leerkracht kenmerkt zich door voortdurend te vragen naar de kleinste details. Immers niets mag je volgens haar aan het toeval overlaten. Deze persoon blijft om hulp vragen, ook als iedereen ervan overtuigd is dat die het best wel aardig doet:
“Ja, maar moet je dan ook niet….  Ik heb het hier nu wel ingevuld, maar kan dat eigenlijk wel? “

Deze leerkracht zal voortdurend op zoek zijn naar collega’s die haar willen helpen. Een aantal zullen haar of hem als een zeur bestempelen.

Leerkrachttype 8. Weinig knowhow, weinig zelfvertrouwen, laag gemotiveerd

Deze leerkracht presteert onder wat nog aanvaardbaar is. Het komt vrijwel niet voor dat een dergelijke leerkracht altijd zo gefunctioneerd heeft. Zo kan een leerkracht van type 6 door een incident haar zelfvertrouwen kwijtraken. Het laatste houvast dat deze leerkracht nog had, raakt verloren. Bijvoorbeeld het succes bij ouders slaat om in weerstand tegen zijn of haar manier van omgaan met kinderen. Kenmerkend voor dit type leerkrachten is, dat zij weerstand koesteren tegen alles wat van buiten komt. Een variant op het “Doe ik allemaal al.”:

“Dat heb ik allemaal al eens gedaan. Dat werkt toch niet. Mooie theorie, maar niet praktisch.”

Ondersteuning van de coördinator

Het is aan de coördinator om het gedrag van de leerkrachten te taxeren en vervolgens ieder op maat aan te sturen en/of ondersteuning te bieden.

Zeggen wat je doet en doen wat je zegt

Bij sturing geeft de coördinator in heldere en concrete bewoordingen aan welk onderwijsgedrag zij van de leerkracht verwacht, welke criteria voor dat gedrag gelden. De grenzen van de organisatie worden duidelijk aangegeven. Met de leerkracht wordt nagegaan hoe deze kan sturen op resultaat binnen deze grenzen.

Bij ondersteuning vraagt de coördinator door naar argumenten, motieven of waarden van de leerkracht. De leidinggevende gaat samen met de leerkracht na wat de leerkracht als persoon nodig heeft om de gewenste verbetering van het onderwijsgedrag te bewerkstelligen.

In zijn algemeenheid kan gezegd worden dat de stereotypen 1 t/m 4 meer ondersteuning van de persoon en minder sturing op onderwijsgedrag nodig hebben. Immers zij zijn goed op de hoogte wat de organisatie van hen verlangt.

Voor de typen 5 t/m 8 geldt dat veel sturing op onderwijsgedrag al dan niet in combinatie met veel of minder ondersteuning het meeste effect heeft.

In schema

Uit het schema kan men aflezen in welke mate de twee leiderschapskenmerken knowhow (sturing) en mensenkennis (ondersteuning) zijn in te zetten als je maatwerk naar je leerkrachten wil leveren.

Dreamteam

Als je aan een coördinator vraagt aan welke type leerkrachten zij het liefst leiding zou geven, dan luidt vrijwel altijd het antwoord dat een ideaal team bestaat uit leerkrachten van het type 1 al dan niet gemengd met leerkrachten van het type 5 de ambitieuze. Met name zo’n ‘dream’ heeft in feite aan een half woord genoeg om iets te realiseren.

De rol van de leider beperkt zich daar tot het handhaven van de motivatie en het aanreiken van voldoende uitdaging en know-how: het leiden van zelfsturing. De praktijk leert anders. Veel coördinatoren starten vanuit idealisme en komen zichzelf na verloop van tijd tegen.

Het zinnetje “Dat doe ik allemaal al” zijn we in het voorafgaande heel wat keren tegengekomen. Een veel gehoord eenvoudig zinnetje dat elke ontwikkeling van de leerkracht die het zegt, blokkeert. Deze vijf cruciale woorden verlammen eveneens voor een deel het leerproces van het team of de afdeling.

Het vereist moed van een coördinator om daarin niet mee te gaan.

Deze zal er als leidinggevende voor moeten zorgen dat de leerkrachten kunnen doen wat ze met elkaar hebben afgesproken. Maar nog meer zal zij ervoor moeten zorgen dat de leerkrachten het ook werkelijk doen.

Interventies volgens de transactionele benadering
– De stap voor stap methode

Interventies maken je bewust van je eigen handelen. Een interventie is een methode om gedrag van een ander te veranderen. Hiermee hebben ze de mogelijkheid hun situatie positief te veranderen.

Advies, behandelmethodes en coaching met transactionele analyse zijn erop gericht om mensen te helpen hun vaak onbewuste gedragspatronen te leren zien, te analyseren en indien gewenst te helpen veranderen. Het denkkader van de transactionele analyse is ook voor coaches een krachtig hulpmiddel om de cliënt bij dit proces te begeleiden, waardoor hij/zij een “herbeslissing” kan nemen m.b.t. zijn bestaande besluiten.

De stap voor stap methode

De stap voor stap methode is een transactionele benadering. Deze methode bestaat uit 4 stappen. Aan de hand van deze stappen kun je iemand begeleiden. Deze methode valt binnen de methode van pedagogisch adviseren.

1. Licht pedagogische problemen verhelderen
   In het gesprek probeer je een duidelijk beeld te krijgen van de situatie. Wat is er aan de hand, hoe wordt er met het probleem omgegaan en wanneer speelt het probleem zich af. Je sluit vervolgens af met een samenvatting.
   
   Je hebt bijvoorbeeld een kind wat ’s avonds niet wil gaan slapen, hoe leer je je kind te gaan slapen zonder dat je er de hele avond mee bezig bent.
   
   
2. Inzicht verwerven in de opvoedingssituatie
   Wat voor Inzicht heb je in de situatie gekregen, welke factoren hangen mogelijk samen met de situatie.
   
   Het kind slaapt bijvoorbeeld niet alleen in de kamer maar samen met zijn broertje. Wat voor gevolgen kan dat hebben voor het wel of niet slapen gaan van het kind.
   
   
3. Het probleem vertalen in 1 of meer aangrijpingspunten voor verder handelen
   Nu ga je handelen, je verwijst of zoekt naar haalbare mogelijkheden om verbeteringen in de situatie aan te brengen in de categorie van afspraak.
   
   Bijvoorbeeld het kind apart leggen om te slapen.
   
   
4. Het effect van de handelswijze evalueren
   Je evalueert de gemaakte afspraken en kijkt of er verandering bereikt is.
   
   Bijvoorbeeld het kind is ‘s avonds wel rustiger, maar wil nog steeds niet slapen, een oorzaak kan zijn dat hij alleen bang is in het donker. Hoe los je dit dan verder op?

Wil je deze methode ook onder de knie krijgen? Bekijk dan onze twee-daagse opleiding Transactionele analyse voor coaches.

De relatie met je baas vormgeven

Vanuit het klassieke organisatieparadigma is het vanzelfsprekend dat de relatie met je baas bepaald wordt door de baas. Hij is per slot van rekening de baas. Steeds meer organisaties en bedrijven kiezen tegenwoordig voor een andere stijl van leidinggeven. Denk aan zelfsturende teams of coachend leidinggeven. Een belangrijk aspect hiervan is het vormgeven van de relatie met je baas. Coaching breekt met de vanzelfsprekendheid dat de relatie met je baas wordt bepaald door de baas alleen. Hij levert net zoals jijzelf zijn bijdrage aan de organisatie. Een het is een taak van jullie beide om deze bijdragen te optimaliseren. Jullie zijn ook beiden even verantwoordelijk voor de relatie met elkaar.

Uit onderzoek is ook gebleken dat managers die zichzelf serviel opstellen naar hun baas, minder invloed op hun medewerkers hebben dan managers die zich meer evenwaardig naar hun baas opstellen.

Enkele tips voor de vormgeving van de relatie met je baas

1. Je moet niet voor hem werken, daar kies je zelf voor.
2. Je bent zelf net zo verantwoordelijk voor de relatie met je baas als hij.
3. Ga er niet van uit dat je baas zal veranderen. Richt je energie op het verbeteren van jouw vermogen om met hem om te gaan.
4. Onderzoek of het beeld dat je van je baas hebt, gestoeld is op feiten of op vermeende percepties.
5. Zorg dat je de doelstellingen van je baas net zo helder in beeld hebt als die van jezelf. Weet waar de complementariteit ligt en waar de spanning.
6. Blijf je baas in het spel betrekken. Houd hem binnen de lijnen. Maak hem tot bondgenoot.
7. Praat veel met hem.
8. Maak je niet afhankelijk van het oordeel van je baas.

Invloed uitoefenen op medewerkers

Als leidinggevende heb je formele autoriteit. Je hebt een hogere hiërarchische positie, meer status en je hebt personeel. Het is verleidelijk om te denken dat je dan ook meer invloed hebt. Als leidinggevende ben je zo mogelijk afhankelijker van anderen dan als medewerker. Je bent dan wel formeel de baas, maar via de medewerkers moet je het werk gedaan krijgen. De centrale vraag is hoe je invloed kunt uitoefenen op jouw medewerkers. In dit artikel bespreken we een aantal punten en behoeften van mensen die hierbij kunnen helpen.

Het principe van de wederkerigheid

Enkel een bevel geven is niet meer voldoende om iets gedaan te krijgen. Degene die het bevel ontvangt bepaalt of een bevel wordt uitgevoerd, niet degene die het bevel geeft. De definitie van leidinggeven is het bewust beïnvloeden van het gedrag van anderen om, met volledige eigen inzet, gezamenlijk het gestelde doel te bereiken. Met volledige eigen inzet is cruciaal. Het gaat erom het commitment van medewerkers te verwerven. Zij zullen zich inzetten om de doelen van de organisatie te verwezenlijken, wanneer zij daarmee ook hun eigen doelen kunnen verwezenlijken. Leidinggeven wordt door de Associatie al vele jaren ‘sturen zonder de baas te spelen’ genoemd. Gebruik maken van hiërarchische posities werkt eerder averechts. Het gaat om het toepassen van het principe van wederkerigheid. Voor wat hoort wat. In onderstaand schema is dit eenvoudig weergegeven.

Welke opbrengsten streven medewerkers na?

Wat vinden medewerkers nou belangrijke opbrengsten uit hun werk? Daar wordt vaak onderzoek aan gewijd en al die onderzoeken leveren soortgelijke resultaten op.

De volgende punten vinden mensen vaak belangrijk:

• Een goede werksfeer
• De inhoud van het werk
• Zelfstandig kunnen werken
• Fijne collega’s
• Waardering van collega’s en werkgever
• Mogelijkheden om jezelf te ontplooien
• Hanteerbare werkdruk
• Afwisseling in het werk
• Tevreden klanten
• Zeggenschap over werktijden
• Salaris
• De maatschappelijke functie van het werk
• Het imago van het bedrijf of instelling 
• Prestatiebeloning

Salaris en prestatiebeloning zijn vaak minder belangrijk dan in eerste instantie gedacht wordt door leidinggevenden. Hou er rekening mee dat dit voor iedereen anders is en je dit beter niet kunt inschatten door op je eigen gevoel af te gaan.

Tekortkomingen van het economisch mensbeeld

De traditionele economische wetenschap stelt dat arbeid in principe een onaangename bezigheid is. Een geldelijke beloning zorgt hier voor een zogenoemd tegengif. Deze wetenschap laat geen ruimte over irrationele factoren zoals hart voor zaak, streven naar erkenning of het gevoel om ergens bij te horen.

Om toegewijde medewerkers aan een organisatie te binden dienen we de basale behoeften van medewerkers te bevredigen. Maar wat zijn nu deze basale behoeften die zorgen voor gedreven medewerkers?

In hun boek ‘Driven’ geven twee gerespecteerde Harvard professoren, Paul Lawrence en Nitin Nohria, daarop een interessant antwoord. Op grond van een uitgebreide studie van verschillende vakgebieden betogen zij dat de mens vier innerlijke drijfveren heeft, die door de evolutie in de hardware van onze hersenen vastgelegd zijn. De vier motieven zijn:

1. De drijfveer om objecten en ervaringen te verwerven, die onze relatieve status ten opzichte van anderen bevorderen.
2. De drijfveer om verbinding met anderen aan te gaan in langdurige relaties van wederzijdse zorg en toewijding.
3. De drijfveer om te leren en de wereld om ons heen en onszelf te begrijpen.
4. De drijfveer om onszelf, onze geliefden, onze opvattingen en onze spullen te beschermen.

Behoefte tot verwerven

Dit is de behoefte om te zoeken naar objecten en ervaringen die voor het individu van waarde zijn. Wanneer mensen onvoldoende in staat zijn hun verwervingsbehoefte te vervullen treden gezondheidsproblemen op.

Behoefte aan verbondenheid

De mens is een sociaal wezen. Het uitdrukken van je persoonlijke identiteit is een belangrijke drijfveer, verbondenheid heeft een net zo sterke drijfveer. Deze drijfveer is tijdens de evolutie ontstaan, verbinding met anderen en samenwerking gaf meer overlevingskansen. De behoefte aan verbinding wordt gekenmerkt met woorden als liefde, zorg, trouw, empathie, mededogen, geborgenheid, vriendschap, eerlijkheid, loyaliteit, respect en partnerschap. Onvoldoende vervulling van deze behoefte leidt ook hier tot gezondheidsproblemen. Mensen verbinden zich ook aan organisaties alsof het mensen zijn, dit is vooral een sociaal motief en de basis voor toewijding en samenwerking. Deze behoefte wordt door bedrijven of leidinggevenden soms over het hoofd gezien.

Behoefte om te leren

Kinderen staan in het leven met grote verwondering en nieuwsgierigheid. Ze bestoken ons allemaal met honderden vragen. Vanaf onze jeugd zijn we bezig om de wereld om ons heen te verklaren. De leerbehoefte zorgt ervoor dat we een adequater en completer wereldbeeld op weten te bouwen. Gelukkig vindt tegenwoordig iedere leidinggevende het belangrijk om te werken aan een lerende organisatie.

Behoefte om te handhaven

Het begint bij zelfhandhaving. Als je daar niet aan werkt, brengen je genen het niet ver.

We kennen allemaal de stressrespons. We ervaren een gebeurtenis als bedreigend. Onze aandacht richt zich op de dreiging en tegelijkertijd vermindert ons vermogen om andere signalen op de pikken. Stresshormonen komen vrij die ons prikkelen tot vluchten of vechten. Deze natuurlijke reacties zijn prima als we het dreigende gevaar ook meteen kunnen afwenden. Maar zo werkt het in het moderne leven vaak niet. We moeten toch gewoon gaan werken, ook al hebben aan het ontbijt knallende ruzie gehad met onze partner die beter eerst bijgelegd kan worden. We vliegen voor de zaak naar Zweden, terwijl we ons zorgen maken om een ziek kind. Wanneer de behoefte tot handhaving gefrustreerd wordt geeft iemand niet zijn volle aandacht en energie aan het werk.

Wie is verantwoordelijk voor de motivatie van de medewerker?

Veel leidinggevenden zien het als hun verantwoordelijkheid om hun medewerkers te motiveren. Eigenlijk ga je er dan vanuit dat medewerkers niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het werk te doen waarvoor ze zijn aangenomen en van buitenaf gemotiveerd moeten worden. Deze achterliggende gedachte is een groter probleem dan de motivatie van medewerkers. De leidinggevende is niet verantwoordelijk voor de motivatie, dat is de medewerker zelf. Deze achterliggende opvatting is veel meer een probleem dan de motivatie van medewerkers. Laat ik het meteen heel duidelijk stellen: de leidinggevende is niet verantwoordelijk voor de motivatie van de medewerker. Dat is de medewerker zelf. Als leidinggevende heb je geen vat op innerlijke drijfveren. Wat wel vaak voorkomt is dat goed gemotiveerde medewerkers niet optimaal presteren, omdat hun drive afgeremd wordt door de organisatie. Bijvoorbeeld dingen die niet in orde zijn waardoor zij hun werk niet goed kunnen doen. Het is dus wel een belangrijke taak om ervoor te zorgen dat belemmeringen weggenomen worden. De beste manier om mensen te motiveren is op te houden hen te demotiveren.

Vijf ingangen voor competentieontwikkeling

Er zijn vijf grootheden voor competentieontwikkeling:

1. Kerncompetenties van de organisatie
2. Functiespecifieke competenties
3. Competenties gerelateerd aan prestatiedoelen
4. Competenties als functie van je loopbaanfase
5. Eigen kerncompetenties.

Om een plan te maken voor je eigen competentieontwikkeling kijk je naar alle vijf de grootheden. De samenhang van deze grootheden is in onderstaand schema visueel gemaakt.

1)    Kerncompetenties van de organisatie

Hamel & Prahalad definiëren het begrip kerncompetentie als volgt: ‘een kerncompetentie is een pakket bekwaamheden en technologieën dat een bedrijf in staat stelt de consument een bepaald voordeel te verschaffen.’

Door een beperkt aantal kerncompetenties onderscheidt de ene organisatie zich van de andere. Kerncompetenties kunnen het differentiële voordeel in de markt leveren. Bij Federal Express is het voordeel ‘stipte bezorging’ en de kerncompetentie is, op een zeer hoog niveau, logistiek management.

Waar ligt nu de verbinding tussen kerncompetenties en competentieontwikkeling zoals die in veel bedrijven geïntroduceerd wordt? Een voorbeeld. De KLM hanteert vier belangrijke waarden om haar relatie met klanten vorm te geven: Betrouwbaar, punctueel, zorgzaam en vriendelijk. Dat betekent dat een competentie als ‘servicegerichtheid’ bij iedereen in de organisatie op het aandachtslijstje dient te staan.

Er is werkelijk sprake van een kerncompetentie van je organisatie als je de volgende vier vragen bevestigend kunt beantwoorden:

1. Heeft de competentie zich langzaam ontwikkeld door collectief leren in de gehele organisatie?
2. Heeft een verdubbeling van de investeringen in de competentie weinig invloed op de ontwikkeling hiervan?
3. Is de competentie moeilijk te imiteren, of te verkopen aan andere organisaties?
4. Draagt de competentie significant bij aan door afnemers waargenomen productvoordelen?

2)    Functiespecifieke competenties

Het zal duidelijk zijn dat een competentie als ‘creativiteit’ zeer relevant is voor iemand op een onderzoeksafdeling, terwijl deze competentie voor een boekhouder minder aan de orde is. Met creatief boekhouden krijg je al snel last met de belastingdienst.

3)    Competenties gerelateerd aan prestatiedoelen

Het kan zijn dat je in je werk bepaalde doelen stelt die de ontwikkeling van één of meer competenties vragen. Je hebt bijvoorbeeld in het verleden nogal eens achterstanden opgelopen in je werk. Je hebt daarom nu als doelstelling geformuleerd dat je alle orders die in een dagproces verwerkt kunnen worden ook daadwerkelijk in één dag zult wegwerken. Dan kan het geen kwaad om de competentie ‘planning en organisatie’ op je lijstje van verbeterpunten te zetten.

4)    Competenties als functie van je loopbaanfase

In veel organisaties zijn er patronen te herkennen in de loopbanen van mensen. De ontwikkeling van bepaalde competenties is in de ene fase van een loopbaan meer aan de orde dan in een andere. Een handig hulpmiddel hierbij is het model van carrièreontwikkeling van Schein, dat in onderstaand figuur is weergegeven. In de verschillende fases van je loopbaan is ontwikkeling van verschillende competenties aan de orde.

In de eerste fase ben je vooral vakmatig geïnteresseerd. Je krijgt een cultuurschok omdat de praktijk anders blijkt dan de theorie die je op school hebt geleerd. Je begint je weg te vinden in de organisatie en leert met andere mensen samenwerken. Leidinggeven is meestal nog niet aan de orde. Je bent vaak nog op een leeftijd dat je heel gevoelig bent voor het oordeel van anderen. Een competentie als zelfvertrouwen verdient in deze fase versterking.

In de tweede fase van de meeste loopbanen is de stap ‘moving around’ aan de orde. Je verlaat de vertrouwde omgeving van je eigen vakgebied en gaat andere bedrijfsprocessen verkennen. De ontwikkelaar gaat naar de productie of verkoop. Wil je ooit in een eindverantwoordelijke managementfunctie komen dan moet je overzicht hebben over meerdere processen. In de tweede fase van je loopbaan verken je diverse bedrijfsprocessen. Je leert de organisatie van haver tot gort kennen.

De derde fase in de loopbaan van veel coaches is ‘moving up’. Dat betekent dat je echt leiding gaat geven. In de ‘moving around’ fase heb je daar wellicht al een start mee gemaakt als projectleider. Maar in de derde fase van je loopbaan ga je echt een afdeling of een business unit leiden.

De vierde fase in je loopbaan noemt Schein ‘moving in’. Je gaat meer tot de ‘inner circle’ van de organisatie behoren. Je krijgt meer invloed. Het hoeft niet te betekenen dat je op een hoge managementpositie zit. Er zijn bijvoorbeeld ook vakspecialisten die grote invloed hebben. Oude personeelswerkers met een enorm netwerk zijn soms ook tamelijk invloedrijk.

5)    Eigen kerncompetenties

Je kunt niet overal goed in zijn, geen van ons is volmaakt. Bij competentieontwikkeling bestaat het gevaar dat management en medewerker vooral gericht zijn op de competenties waarin een medewerker niet hoog scoort. Daar kun je dan heel veel energie in steken, maar dan word je van ‘slecht’ misschien ‘middelmatig’. Dan onderscheid je je nog niet. Het is vaak een hele goede keuze om je verder te ontwikkelen in de competenties waar je al goed in bent. Daardoor kun je opvallen. Het is dan ook de kunst die werksituaties op te zoeken, waarin je het beste uit jezelf kwijt kunt.