Dilemma’s van de beginnende manager

Je bent nog niet zo lang geleden leidinggevende geworden. In eerste instantie is die benoeming waarschijnlijk een grote bron van vreugde geweest, omdat deze door jou ervaren is als beloning voor diverse jaren hard werken voor je organisatie. Na enige maanden heb je ongetwijfeld ervaren, dat je positie als leidinggevende toch anders was dan de voorstelling die je daarvan eerder gevormd had. Je dacht als ‘spin in het web’ aan de touwtjes te trekken, maar in de praktijk voel je je eerder als een ‘vlieg in het web’. Iedereen wil wat van je en gaat er maar van uit dat jij het regelt. Na de eerste maanden van euforie slaat de onzekerheid toe. Je vraagt je misschien wel eens af ‘waar ben ik aan begonnen?’

Dat gevoel is niet ernstig. Je bent geen uniek geval. Het ligt niet aan jou. Elke beginnende leidinggevende doorloopt datzelfde proces. Tot aan het moment van benoeming als leidinggevende ben je voortdurend inhoudelijk aan het werk geweest. Je oefende een vak uit. Daar had je voor geleerd of je had het in de praktijk geleerd. In ieder geval beheerste je het métier dat je uitoefende en dat gaf je zelfvertrouwen. Die zekerheid wordt onder je voeten weggeslagen op het moment dat je voor het eerst leidinggevende wordt. Op dat terrein ben je ineens weer een nieuweling. Iedereen kent dat gevoel. Je moet ineens dingen gaan doen, die je niet kent. Enerzijds is dat een uitdaging, maar anderzijds ook een bedreiging. Zal me dat wel lukken? Je voelt je soms als een kat in een vreemd pakhuis. Je kijkt op tegen iedereen die al langer met dat bijltje hakt. Het gaat hen ogenschijnlijk zo gemakkelijk af. Ze praten er dikwijls ook gemakkelijk over: ‘O, dat doe je zo.’ Maar zo vanzelfsprekend is dat allerminst voor je. Je hebt het gevoel dat je van alles verkeerd doet en dat je nog een hoop moet leren, en dat is ook zo. Je bent maar wat blij wanneer een oude rot zich je lot aantrekt en zich over jou ontfermt. Je bent gretig om van hem of haar de kunst af te kijken. Je wilt de regels van het spel leren. Je zoekt naar duidelijke gedragsregels hoe te handelen in verschillende situaties. Je wilt graag orde scheppen in de onoverzichtelijke nieuwe wereld.

 

Deze syllabus helpt je wellicht een beetje bij je eerste stappen als manager. Hij helpt je hopelijk om:

  • je initiële onzekerheid enigszins te reduceren;
  • zicht te krijgen op de belangrijkste aspecten van de rolverandering van medewerker naar leidinggevende;
  • de stress te hanteren die met deze overgang samenhangt;
  • realistische verwachtingen te hebben van je nieuwe baan als leidinggevende;
  • het krachtenveld waarin je functioneert te begrijpen;
  • inzicht te krijgen in de mechanismen van beïnvloeding die je als leidinggevende nodig hebt om zaken voor elkaar te krijgen.

 

 

Inhoudsopgave

 

  1. Mensen doen niet zo maar wat je zegt
    • Het principe van de wederkerigheid
    • Welke opbrengsten streven medewerkers na?
    • Tekortkomingen van het economische mensbeeld
    • Behoefte tot verwerven
    • Behoefte aan verbondenheid
    • Behoefte om te leren
    • Behoefte om te handhaven
    • Wie is verantwoordelijk voor de motivatie van de medewerker?

 

  1. Dingen van mensen gedaan krijgen
    • Vier manieren om van mensen dingen gedaan te krijgen
    • Machtsuitoefening
    • Beïnvloeding en commitment
    • Overreding én overtuiging

 

  1. Er worden besluiten van je verwacht
    • Pas op voor opwaartse delegatie
    • Analysis-paralysis
    • Beeldvorming – Oordeelsvorming – Besluitvorming

 

  1. Er wordt van alle kanten aan je getrokken
    • Verwachtingen, verwachtingen, verwachtingen
    • De grootste valkuil voor een manager
    • Stakeholdersanalyse

 

  1. Jezelf in het spel brengen
    • Geloofwaardigheid
    • Voorbeeldgedrag
    • Een duidelijke eigen koers
    • Evenwicht tussen uitdaging en vaardigheden

 

  1. Medewerkers doen niet zo maar wat je zegt

 

Als je leidinggevende wordt, dan krijg je meer formele autoriteit. Je hebt een hogere hiërarchische positie, je hebt meer status, je beschikt over een budget en je hebt personeel. Het is verleidelijk om dan te denken dat je ook invloed hebt. Niets is minder waar. Wellicht heb je de cultuurschok al meegemaakt. Als leidinggevende ben je zo mogelijk nog afhankelijker van anderen dan als medewerker. Je mag dan wel formeel de baas zijn, de centrale vraag is hoe je invloed uitoefent op je medewerkers, want via hen moet je het werk gedaan krijgen.

 

  • Het principe van de wederkerigheid

Vroeger dachten leidinggevenden dat een bevel voldoende was om iets gedaan te krijgen, maar al in 1938 verwees Chester Barnard deze illusie naar het rijk der fabelen. Wie bepaalt nou of een bevel wordt uitgevoerd? Dat is niet degene die het bevel geeft, maar degene die het bevel ontvangt. Zelfs in het leger is men daar achter. Daar wordt de volgende definitie van leidinggeven gehanteerd: leidinggeven is het bewust beïnvloeden van het gedrag van anderen om, met volledige eigen inzet, gezamenlijk het gestelde doel te bereiken. Het tussenzinnetje ‘met volledige eigen inzet’ is cruciaal. Het gaat erom het commitment van medewerkers te verwerven. Zij zullen zich inzetten om de doelen van de organisatie te verwezenlijken, wanneer zij daarmee ook hun eigen doelen kunnen verwezenlijken. Leidinggeven noem ik al vele jaren ‘sturen zonder de baas te spelen’. Gebruik maken van je hiërarchische positie werkt eerder averechts. Het gaat om het toepassen van het principe van wederkerigheid. Voor wat hoort wat.

 

  • Welke opbrengsten streven medewerkers na?

Wat vinden medewerkers nou belangrijke opbrengsten uit hun werk? Daar wordt regelmatig onderzoek aan gewijd en al die onderzoeken leveren soortgelijke resultaten op. Uit een onderzoek van de vakbond FNV kwam in november 2005 de volgende rangorde:

  1. Een goede werksfeer
  2. De inhoud van het werk
  3. Zelfstandig kunnen werken
  4. Fijne collega’s
  5. Waardering van collega’s en werkgever
  6. Mogelijkheden om mezelf te ontplooien
  7. Hanteerbare werkdruk
  8. Afwisseling in het werk
  9. Tevreden klanten
  10. Zeggenschap over werktijden
  11. Salaris
  12. De maatschappelijke functie van mijn werk
  13. Het imago van het bedrijf of instelling waar ik werk
  14. Prestatiebeloning
  15. De nieuwe levensloopregeling

Salaris en prestatiebeloning staan tamelijk onderaan, terwijl veel managers denken dat medewerkers geld het belangrijkst vinden. Managers blijken lang niet zo goed te zijn in het inschatten van de motivatie van hun medewerkers als ze zelf denken. In een van zijn onderzoeken vroeg Chip Heath van de Stanford University aan alle 25 managers van een callcenter van de Citibank om 30 medewerkers die ze goed kenden in te schalen op de mate waarin zij volgens hen waarde hechtten aan een aantal intrinsieke dan wel extrinsieke factoren. Ondanks het feit dat ze die mensen goed kenden overschatten de managers in het algemeen schromelijk de mate waarin die medewerkers extrinsieke factoren belangrijk vonden en onderschatten zij het belang van intrinsieke factoren. In allerhande onderzoeken worden deze verschillen bevestigd. De oplossing in dit geval: Ga er voor één keer van uit dat een ander is zoals je zelf.

 

  • Tekortkomingen van het economisch mensbeeld

De traditionele economische wetenschap stelt dat arbeid in principe een onaangename bezigheid is, waaraan men begint met het oog op het nut van de dingen die arbeid oplevert. Vanuit een dergelijke vooronderstelling moet er wel een zwaar accent liggen op geldelijke beloningen. Het is een soort tegengif tegen het gebrek aan kwaliteit en betekenis in het werk zelf. In dit economische denken is geen plaats voor irrationele factoren als arbeidsethos, hart voor de zaak, het streven naar erkenning en het gevoel ergens bij te willen horen. Uitgaan van een calculerende mens is niet zo heilzaam. Om toegewijde medewerkers aan onze organisatie te binden zullen we zodanig dienen te organiseren dat die medewerkers al hun basale behoeften kunnen bevredigen. Wat zijn nu die basale behoeften waardoor wij gedreven worden?

In hun boek ‘Driven’ geven twee gerespecteerde Harvard professoren, Paul Lawrence en Nitin Nohria, daarop een interessant antwoord. Op grond van een uitgebreide studie van verschillende vakgebieden betogen zij dat de mens vier innerlijke drijfveren heeft, die door de evolutie in de hardware van onze hersenen vastgelegd zijn. De vier motieven zijn:

  1. De drijfveer om objecten en ervaringen te verwerven, die onze relatieve status ten opzichte van anderen bevorderen.
  2. De drijfveer om verbinding met anderen aan te gaan in langdurige relaties van wederzijdse zorg en toewijding.
  3. De drijfveer om te leren en de wereld om ons heen en onszelf te begrijpen.
  4. De drijfveer om onszelf , onze geliefden, onze opvattingen en onze spullen te beschermen.

 

 

 

  • Behoefte tot verwerven

Dit is de behoefte om te zoeken naar objecten en ervaringen die voor het individu van waarde zijn, deze te verwerven en te behouden. In de evolutie zijn mensen met deze behoefte op een natuurlijke manier geselecteerd. Degenen die er meer op uit waren om voedsel, water, seks en onderdak te verwerven, gaven hun genen meer kans zich voort te planten. Zo is in ons een genenpakket ontstaan, dat op ‘hebben’ gericht is. Wanneer mensen onvoldoende in staat zijn hun verwervingsbehoefte te vervullen, dan treden gezondheidsproblemen op. Uit allerhande onderzoeken weten we dat hoger opgeleiden met een goede baan en een dito salaris  een significant langere levensduurverwachting hebben dan lager opgeleiden, zeker als die ook nog werkeloos zijn. Een groeiende kloof tussen arm en rijk frustreert dus op een enorme manier deze behoefte. Niet alleen op bedrijfsniveau door de extravagante salarissen van topmensen, maar ook op wereldschaal in de verhouding tussen Noord en Zuid.

 

  • Behoefte aan verbondenheid

Niemand betwijfelt dat de mens een sociaal wezen is. We ontvluchten de drukte van de stad om vervolgens op de camping weer op een hoopje te zitten en aan elkaar te klitten. In de laatste decennia van de twintigste eeuw is de individualisering nogal benadrukt. In mijn ogen was dat vooral een reactie op het conformisme van het verzuilde Nederland na de oorlog. Tot uitdrukking brengen van je persoonlijke identiteit past heel mooi in de vorige behoefte. Maar daarnaast bestaat net zo sterk een innerlijke drijfveer tot verbondenheid. Ook deze is evolutionair ontstaan. Verbinding met anderen en samenwerking gaf meer overlevingskansen. Mannen met deze drijfveer werden door vrouwen ook eerder tot echtgenoot gekozen, omdat zij betere huisvaders zouden zijn. Kinderen van deze koppels hadden grotere overlevingskansen en zo werden die genen doorgegeven. De behoefte aan verbinding wordt gekenmerkt met woorden als liefde, zorg, trouw, empathie, mededogen, geborgenheid, vriendschap, eerlijkheid, loyaliteit, respect, partnerschap. Onvoldoende vervulling van deze behoefte leidt tot soortgelijke problemen als in de paragraaf hiervoor geschetst. Uit onderzoeken blijkt bijvoorbeeld dat vrijgezellen gemiddeld vier tot vijf jaar korter leven dan mensen die getrouwd zijn. Mensen verbinden zich ook aan organisaties alsof het mensen zijn. In logisch opzicht is dat niet zinnig, maar in sociaal opzicht wel. In dit motief ligt de basis voor toewijding en samenwerking. Bedrijven gaan vaak slordig om met de waarde die in de vervulling van deze behoefte besloten ligt.

 

  • Behoefte om te leren

We weten allemaal dat kinderen in het leven staan met grote verwondering en nieuwsgierigheid. Ze bestoken ons met honderden vragen. ‘Waarom zijn de bananen krom?’ Blijkbaar zijn we vanaf onze prilste jeugd bezig om de wereld om ons heen te verklaren. Ook deze behoefte is evolutionair ontstaan. Degenen die door hun leerbehoefte een adequater en completer wereldbeeld wisten op te bouwen, konden een effectiever handelingsrepertoire ontwikkelen om te overleven. Hun genen werden meer doorgegeven dan andere. Het hoeft geen betoog, dat de lopende band en de regels van de bureaucratie onze behoefte om te leren honderd jaar gefrustreerd hebben. Maar gelukkig hoeven we tegenwoordig aan geen enkele manager meer uit te leggen dat een organisatie een lerende organisatie dient te zijn.

 

  • Behoefte om te handhaven

‘Je maintiendrai’ staat er onder het symbool van de krijgsmacht, de Nederlandse Leeuw. ‘Ik zal handhaven’. Het hoeft geen betoog dat de neiging om onszelf, onze geliefden en onze spullen te verdedigen ons in de genen zit. Waarschijnlijk is deze drijfveer in de evolutie als eerste ontstaan. Alles begint bij zelfhandhaving. Als je daar niet aan werkt, dan brengen je genen het niet ver. We kennen allemaal de stressrespons. We ervaren een gebeurtenis als bedreigend. Onze aandacht richt zich op die dreiging. Tegelijkertijd vermindert ons vermogen om andere signalen op te pikken. Stresshormonen komen vrij die ons prikkelen tot vluchten of vechten, onze bloeddruk stijgt en we hebben een verhoogde glucosestofwisseling om de spieren te voeden om hard te kunnen lopen of erop te slaan. Deze natuurlijke reacties zijn prima als we het dreigende gevaar ook meteen kunnen afwenden. Maar zo werkt het in het moderne leven vaak niet. We moeten toch gewoon gaan werken, ook al hebben we aan het ontbijt net een knallende ruzie met onze partner gehad, die we beter eerst zouden kunnen bijleggen. We vliegen voor de zaak naar Zweden terwijl we ons zorgen maken om een ziek kind. Het zal duidelijk zijn dat wanneer de behoefte tot handhaving gefrustreerd wordt, iemand niet zijn volle aandacht en energie aan het werk kan wijden.

 

  • Wie is verantwoordelijk voor de motivatie van de medewerker?

Veel managers zien het als hun verantwoordelijkheid om hun medewerkers te motiveren. Sta eens even stil bij deze opvatting. Dan ga je ervan uit dat medewerkers niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het werk te doen waarvoor ze staan opgesteld en dat ze van buitenaf gemotiveerd moeten worden. Deze achterliggende opvatting is veel meer een probleem dan de motivatie van medewerkers. Laat ik het meteen heel duidelijk stellen: de manager is niet verantwoordelijk voor de motivatie van de medewerker. Dat is de medewerker zelf. De manager heeft geen vat op de innerlijke drijfveren van zijn medewerkers. Als die niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor het werk, dan kun je motiveren tot je een ons weegt, maar dan komt er niet veel van terecht. Je ziet echter wel regelmatig dat goed gemotiveerde medewerkers toch niet optimaal presteren, omdat hun drive afgeremd wordt door allerhande bureaucratische onzin, of dingen die niet in orde zijn, waardoor zij hun werk niet goed kunnen doen. Het is wel een belangrijke managementtaak om die belemmeringen weg te nemen. Ik zeg daarom altijd: de beste manier om mensen te motiveren is op te houden hen te demotiveren.

 

 

 

  1. Dingen van mensen gedaan krijgen

 

De belangrijkste taak voor een leidinggevende is de toewijding (commitment) van medewerkers aan hun taak in stand te houden. Met hun energie moet het werk per slot van rekening gedaan worden. In de loop van de geschiedenis hebben we op diverse manieren geprobeerd de energie van mensen te mobiliseren voor het werk. In grote lijnen zijn vier manieren te onderscheiden om van mensen dingen gedaan te krijgen. Die verschillende manieren leveren ook verschillende niveaus van toewijding en motivatie op. Alleen echte vrijheid leidt tot commitment. Commitment is niet iets dat je kunt eisen. Dat zou paradoxaal zijn, het is juist een vrijwillige verbondenheid met de doelen van de organisatie. Of, beter nog, een symbiose tussen de eigen doeleinden en die van het bedrijf.

 

  • Vier manieren om van mensen dingen gedaan te krijgen

Fysieke dwang: Dit is de meest primitieve vorm van machtsuitoefening. Het gaat om geweld. Wie niet horen wil moet maar voelen. Het recht van de sterkste. De verhouding tussen meesters en slaven in de feodale tijd is een voorbeeld van dit mechanisme om van mensen dingen gedaan te krijgen. In het vroeg industriële tijdperk werd met dit machtsmechanisme nog steeds leiding gegeven. Als je niet goed je best deed kon je een schop onder je kont krijgen.

Economische dwang: Een subtielere manier van machtsuitoefening is de economische of psychologische dwang. In de jaren vijftig van de twintigste eeuw zat de wereld nog simpel in elkaar ‘geen arbeid, geen eten’. Werkgevers konden gemakkelijk de medewerking van arbeiders verkrijgen door te zorgen voor hun primaire behoeften. Dat deden ze niet alleen met loon, maar ook met huisvesting, winkels, verzekeringen en noem maar op. Philips was in Eindhoven de grootste huizenbezitter. Vredestein had zijn Heveadorp en Thomas Bata bouwde nog in de jaren zestig bij Best een heel dorp voor zijn werknemers. Uiteraard zaten daar ook goede bedoelingen achter vanuit het paternalisme van die tijd. Maar je was als werknemer wel met handen en voeten gebonden.

Overreding: Bij overreding wordt een beroep gedaan op gezamenlijke waarden en gevoelens van gemeenschappelijkheid. Propaganda is een belangrijk instrument van overreding. Kenmerkend voor overreding is dat iemand wel `meegaat’, maar diep in zijn hart niet overtuigd is. Men conformeert zich om niet uit de boot te vallen, want niet conformeren betekent veelal uitsluiting.

Overtuiging: Kenmerkend voor het proces van overtuiging is dat de te volgen gedragslijn strookt met de eigen opvattingen en voorkeuren. Het is mogelijk dat er aanvankelijk schijnbaar sprake was van een discrepantie door bijvoorbeeld ontbrekende informatie. Ook kunnen de eigen opvattingen door verstrekte informatie veranderen. Maar essentieel is dat men uiteindelijk de overtuiging heeft dat de gekozen gedragslijn in overeenstemming is met de eigen wil.

 

  • Machtsuitoefening

Bij ‘overtuiging’ is, in tegenstelling tot de drie andere vormen, geen sprake van machtsuitoefening. Bij toepassing van macht verandert iemands situatie of zijn perceptie daarvan, maar niet zijn voorkeur. Iemand die aan machtsuitoefening wordt blootgesteld doet iets niet omdat hij zijn wil in die richting veranderd heeft, maar omdat weerstand daartegen te kostbaar geworden is. Het verschil tussen ‘overreding’ en ‘overtuiging’ lijkt misschien klein, maar mensen hebben er een zesde zintuig voor. Medewerkers in een organisatie kunnen in de regel haarfijn vertellen of ze iets doen uit overtuiging of omdat ze ertoe overgehaald zijn. Managers, aan de andere kant, willen zich daar nog wel eens in vergissen. Die denken dan dat de medewerkers overtuigd zijn, terwijl in werkelijkheid van overreding sprake is.

Vaak hebben individuen met betrekking tot veel zaken geen uitgesproken opvattingen. Wanneer die meegaan in een bepaalde gedragslijn, is er dan van overreding dan wel overtuiging sprake? Dat ligt er al aan. Wanneer het beïnvloedingsproces als resultaat heeft dat gevoelens en opvattingen die eerder slechts latent aanwezig waren manifest gemaakt worden, dan is er sprake van overtuiging zolang het individu het idee heeft dat de te volgen gedragslijn strookt met wat het zelf wil. Wanneer iemand daarentegen het gevoel heeft dat hij ernaar toe gepraat is, dat hij iets aan de deur gekocht heeft wat hij eigenlijk niet wilde hebben, dan is er sprake van overreding. Overtuiging krijg je niet met een gladde verkoopbabbel. Het is geen ‘tell and sell’. Overtuiging komt van binnenuit tot stand.

 

  • Beïnvloeding en commitment

De vier beschreven strategieën om van mensen dingen gedaan te krijgen, bewerkstelligen verschillende niveaus van toewijding aan de taak (commitment). Onderstaande relaties zullen u niet verrassend voorkomen.

Fysieke dwang                         Laag commitment, vervreemding

Economische sancties              Middelmatig commitment, berekening

Overreding                                          Tamelijk hoog commitment

Overtuiging                                          Zeer hoog commitment

Andere combinaties zijn niet stabiel. Iedereen voelt aan, dat het onmogelijk is om met fysieke dwang veel commitment te bereiken. Je krijgt eerder sabotage. De herkomst van het woord ‘sabotage’ spreekt in dit verband boekdelen. Het Franse woord ‘sabot’ betekent ‘klomp’. De enige macht die arbeiders tegenover hun leidinggevenden konden uitoefenen was stiekem een klomp tussen de raderen van de machine gooien.

Een hoge mate van commitment willen bewerkstelligen met vooral economische prikkels is eveneens een onmogelijkheid. Geldelijke prikkels halen intrinsieke motivatie weg. Het volgende verhaal kan dit illustreren. Een oude man werd dagelijks gepest en uitgescholden door de kinderen uit de buurt. Op een dag verzon hij een list. Hij beloofde de kinderen een dollar als ze de volgende dag weer zouden komen om hem uit te schelden. De kinderen kwamen, ze pestten hem en kregen hun dollar. Hij verzocht hen de volgende dag weer te komen om hem uit te schelden tegen een beloning van twee kwartjes. Ze kwamen de andere dag weer, scholden hem uit en namen hun twee kwartjes in ontvangst. Toen de oude man hen opriep om hem de volgende dag weer te komen pesten, maar dan wel tegen betaling van een kwartje, toen reageerden de kinderen verontwaardigd. Voor zo weinig geld wilden ze hem niet uitschelden. Vanaf dat moment had de oude man geen last meer van ze. Nu dringt zich meteen de vraag op over de relatie tussen commitment en beloning. Goed betalen leidt blijkbaar niet meteen tot hoge vormen van commitment. Op deze vraag kom ik later terug.

De hoogste mate van commitment is aanwezig wanneer mensen dingen doen, waar ze uit volle overtuiging achter staan, waarvoor ze zelf dus erg gemotiveerd zijn. Dat maakt het wel lastig, want iedereen is ergens anders voor gemotiveerd. Hoe kun je het in een organisatie in ’s hemelsnaam iedereen naar de zin maken? Dat moet je ook niet willen. Dat is niet het ultieme doel van een organisatie. Een organisatie heeft zelf doeleinden, de medewerkers hebben voor zichzelf doelen. Naarmate je een betere symbiose weet te bereiken tussen beide, worden beide partijen daar beter van.

 

  • Overreding én overtuiging

De hoogste vorm van commitment leidt niet vanzelfsprekend tot de beste resultaten in een organisatie. De mensen kunnen allemaal zeer betrokken zijn, maar als er niets uit hun handen komt, dan schieten we nog niet veel op. Er is ook sturing nodig. De energie dient gericht te worden. Juist de combinatie van ‘overreding’ en ‘overtuiging’ blijkt effectiever te zijn dan beide vormen afzonderlijk. Het is de combinatie van sturing van bovenaf en consensusvorming van onderop. Top-down én bottom-up. Alleen overreding (top-down) geeft te weinig commitment om alle energie in de richting van de gewenste doelen te mobiliseren. Alleen consensusvorming (bottom-up) leidt wel tot hoge betrokkenheid bij de uiteindelijk gekozen koers, maar de energie gaat vooral zitten in het koers zoeken in plaats van het realiseren ervan. In bedrijven die slechte resultaten behalen is de sturing vaak eenzijdig top-down of eenzijdig bottom-up, terwijl goede bedrijven zowel een sterk ontwikkeld top-down proces kennen als een sterk bottom-up proces. Beide processen worden in dialoog met elkaar verbonden.

 

  1. Er worden besluiten van je verwacht

 

Als je leidinggevende wordt, dan zit je ineens op een positie waar knopen doorgehakt moeten worden. Medewerkers komen met allerhande vragen bij je en verwachten van jou het antwoord. Aan de ene kant is het wel leuk om op een positie te zitten waar je beslissingsmacht hebt, van de andere kant denk je soms ‘moet ik nou dat soort vragen beantwoorden?’. Voor deze laatste soort vragen moet je inderdaad goed oppassen. Voor je het weet zit je als leidinggevende in het patroon dat de medewerkers de vragen stellen en de baas de antwoorden geeft. Tegelijkertijd ontlopen deze medewerkers hun verantwoordelijkheid en is er sprake van opwaartse delegatie. Bij moderne vormen van leidinggeven stelt de manager de vragen en geven de medewerkers de antwoorden.

 

  • Pas op voor opwaartse delegatie

Een voorbeeld. Een medewerker loopt binnen met een opmerking in de trant van ‘we hebben een probleem: er komen morgen 600 tot 700 gasten op de receptie, terwijl er maar 180 aangekondigd zijn, hoe lossen we dat op?’

Het is een vraag. Een vraag verwacht een antwoord. In een soort reflex zijn we geneigd om het antwoord te gaan geven. Het is echter maar de vraag of dat de meest zinvolle reactie voor een manager is. Het is wel een primaire neiging, maar het is goed om die te leren onderdrukken. Het temperen van het eigen oplossingsenthousiasme is een van de opgaven voor een beginnend leidinggevende.

Een tweede voorbeeld. Een medewerker loopt binnen en legt uit hoe hij een probleem gaat aanpakken. Je bent met je gedachten nog bij het werk waar je zelf mee bezig was en luistert eigenlijk maar half. Nadat de medewerker is uitgesproken zeg je ‘OK, doe dat maar zo’. Dan ben je wel mooi in het klassieke patroon gestapt. De medewerker is bij de baas toestemming komen vragen en die heeft de baas gegeven. Niks verantwoordelijkheid nemen door de medewerker. De verantwoordelijkheid is ongemerkt weer bij jou komen liggen. Als het plan van de medewerker misloopt en je spreekt hem daarop aan, dan is de kans groot dat hij tegen je zegt ‘ja, maar jij had dat plan toch zelf goedgekeurd’.

Als je dergelijke patronen van opwaartse delegatie eenmaal herkent, zijn ze vrij gemakkelijk te doorbreken. De medewerker die aan jou vraagt ‘hoe lossen we dat op’ kun je tegemoet treden met een wedervraag ‘heb je daar zelf al enig idee over?’ Dan ligt de bal weer bij hem. Waarschijnlijk heeft hij er ook al wel over nagedacht en komt de dialoog zo op gang. Het is echter wel belangrijk om als leidinggevende een iets ruimer vragenrepertoire te ontwikkelen dan ‘wat vind je er zelf van’. In het hoofdstuk ‘De kunst van het vragen stellen’ kun je daaromtrent meer vinden.

Naar de medewerker die je goedkeuring komt vragen kun je bijvoorbeeld als volgt reageren ‘je vertelt me nu hoe je dit probleem gaat aanpakken, wat verlang je nu nog van mij?

Op basis van zijn antwoord kun je afwegen in hoeverre het nodig is om met de medewerker diepgaander te praten over zijn manier van verantwoordelijkheid nemen.’Als coach dien je te ontmoedigen dat je mensen vooraf om goedkeuring komen vragen.

 

  • Analysis-paralysis

Besluiten nemen betekent knopen doorhakken. Daar hebben veel beginnende leidinggevenden moeite mee. Ze willen dat graag goed doen en gefundeerd besluiten nemen. Het resultaat is dat ze blijven hangen in het zoeken van nog meer informatie om hun besluit te ondersteunen. Analysis-paralysis (verlamming door analyse) noemen de Amerikanen dit heel mooi.

Deze valkuil heeft te maken met het feit, dat de problemen waarvoor je als leidinggevende gesteld wordt, vaak een ander karakter hebben dan de vraagstukken die je als inhoudelijke medewerker diende op te lossen. De vraagstukken die je als medewerker krijgt op te lossen zijn veelal te typeren als ‘puzzels’. De vraagstukken van een leidinggevende zijn te kenmerken als ‘problemen’. Hieronder een schematisch overzicht van de verschillen.

 

 

 

PUZZELS

 

PROBLEMEN

 

 

Gesloten, eenduidig

Oplossing in principe bekend

Oplossen door regels (algoritmes)toe te passen

Bestaande kennis voldoende

Conclusiebeslissingen

 

 

Open, ambigu

Oplossing onbekend

Oplossing uitvinden met behulp van heuristieken

Synthese van nieuwe kennis nodig

Optiebeslissingen

 

 

Een puzzel is een eenduidig (gesloten) vraagstuk. Uiteindelijk blijken alle stukjes in elkaar te passen. De oplossing is in principe bekend. Als er een spaak uit je fietswiel is, waardoor er een slag in zit, dan hoef je niet lang te puzzelen. Een nieuwe spaak erin en klaar is Kees. Tenminste wanneer je goed opgelet hebt toen men je leerde welke handelingen je achtereenvolgens moest doen en wat daarin de kritieke punten waren. Je hoeft niet creatief te zijn. Liever niet zelfs. Gewoon toepassen wat je geleerd hebt. Het verschilt niet veel van het oplossen van een vierkantsvergelijking. Je kiest de goede algoritme en de oplossing rolt er zo uit. (Een algoritme is een oplossingsvoorschrift dat gegarandeerd tot een goede uitkomst leidt). Logisch redeneren op basis van de in voldoende mate aanwezige informatie brengt je bij de conclusies die de oplossing van het probleem vormen. Rationele benaderingswijzen voor probleemoplossing willen nog wel eens suggereren dat de wereld van dit soort problemen in elkaar zit. Was het maar zo gemakkelijk, dan konden we met optellen en aftrekken en heel eind komen.

 

We komen vaak in de problemen doordat we problemen als puzzels te lijf gaan. Dan vormen we zelf met onze oplossingsstrategie het probleem. Bij de meeste problemen zijn mensen betrokken en aangezien wij ondoorgrondelijke wezens zijn hebben problemen een meer ambigu karakter. Elk personeelsprobleem en elk probleem met een klant is weer anders. De standaardglimlach werkt soms wel, maar meestal niet. Op school en in trainingen en opleidingen leer je wel allerhande methoden, maar die hebben het karakter van een heuristiek. Dat wil zeggen dat ze de kans op het vinden van een oplossing vergroten, maar allerminst garanderen. Daarom geven adviseurs ook nooit garantie. Je kunt nooit eenduidige beslissingen nemen op basis van voldoende informatie. Elke beslissingen heeft een optiekarakter, d.w.z. het had ook anders gekund. Als leidinggevende dien je er dan ook op voorbereid te zijn dat iemand tegen je zegt dat het ook anders had gekund. Ja, het had anders gekund, maar alles overwegende heb je daartoe besloten. In het deel ‘Tips’ heb ik een lijstje opgenomen hoe om te gaan met dergelijke dooddoeners.

 

  • Beeldvorming – Oordeelsvorming – Besluitvorming

Beslissingen met optiekarakter kunnen verbeterd worden door het toepassen van een heuristiek. Dit is een aanpak die de kans op een goede oplossing vergroot. De aanpak om bij besluitvorming achtereenvolgens drie fasen te doorlopen is zo’n heuristiek: Beeldvorming – Oordeelsvorming – Besluitvorming. Je verzamelt eerst relevante informatie. Die zet je op een rijtje, je wikt en weegt. Tot slot kies je een oplossing om uit te voeren.

Normaal gesproken loop je in een probleemoplossingproces het hele model door.  Maar het gaat ook wel eens anders. Mensen wier affiniteit in de linkerkant van dit model ligt, willen nog wel eens rechtstreeks naar een oplossing toespringen (1). Mensen wier profiel vooral in de onderkant van dit model ligt, hebben nogal eens de neiging om de fase van beeldvorming over te slaan (2). Zij hebben altijd meteen hun verklaringen klaar. Het is belangrijk om dat soort neigingen bij jezelf en anderen te onderkennen. Letten op de taal is daarbij belangrijk. We geven een paar voorbeelden.

 

Wanneer men spreekt in termen van problemen, dan heeft men het over zaken als:

  • Ons marktaandeel neemt af.
  • De winsten dalen.
  • We komen niet door het werk heen.
  • Er komen minder klanten in de winkel.

 

Wanneer men spreekt in termen van verklaringen, dan gebruikt men uitdrukkingen als:

  • We maken te weinig reclame.
  • Onze kostprijzen zijn te hoog.
  • Ons personeel is onvoldoende geschoold.
  • De klanten kunnen hier hun auto niet kwijt.

 

Wanneer men spreekt in termen van oplossingen, dan komen zaken naar voren als:

  • We moeten meer verkopers inzetten.
  • We moeten de logistieke kosten naar beneden brengen.
  • We moeten een bijscholing organiseren voor het productiepersoneel.
  • We moeten een grotere parkeerplaats aanleggen.

 

Meteen in de Verklaring of in de Oplossing schieten is als het ware het nemen van een binnenbocht. Dat hoeft niet altijd verkeerd te zijn, als je maar zorgt dat je er niet uit vliegt.

Voor de veiligheid kun je maar beter het proces doorlopen zoals het hoort. Beeldvorming om de problemen in kaart te krijgen. Oordeelsvorming om de problemen verklaard te krijgen. Besluitvorming om oplossingen te genereren, te beoordelen en te kiezen. De eerste stappen in een proces van probleemoplossing zijn van wezenlijk belang. Aan een goede oplossing voor het verkeerde probleem heeft per slot van rekening niemand iets.

 

 

  1. Er wordt van alle kanten aan je getrokken

 

Als je met leidinggeven begint heb je vaak het idee dat je meer vrijheidsgraden krijgt dan je had als medewerker. Je denkt de spin in het web te worden, die in het centrum zit en aan de touwtjes trekt. De harde werkelijkheid die je ontmoet, is dat je eerder op de vlieg lijkt die in het web gevangen zit. Je bent afhankelijk van heel veel partijen, die allemaal iets van je willen: medewerkers, bazen, collega-managers, stafafdelingen, klanten, leveranciers, concurrenten, en ga zo maar door. Het is geen kunst om binnen een half jaar geleefd te worden door al deze partijen. Ze willen allemaal aan jouw touwtjes trekken. Hoe kun je onder deze omstandigheden zorgen dat je zelf aan de touwtjes blijft trekken?

 

  • Verwachtingen, verwachtingen, verwachtingen

Het is belangrijk om te erkennen dat al die partijen er zijn en dat ze iets van je willen. Daar is niet aan te ontkomen. Een organisatie is nu eenmaal een markt van partijen die allemaal wat willen en ze hebben elkaar allemaal nodig. Het is één grote kluwen van wederzijdse afhankelijkheden en verwachtingen.

Verwachtingen van interne of externe klanten:

  • kwaliteit
  • leverbetrouwbaarheid
  • snelheid
  • service
  • lage kosten
  • enzovoort

Verwachtingen van interne of externe leveranciers:

  • tijdige bestellingen
  • niet te veel gezeur
  • flexibiliteit als er iets fout gaat
  • redelijke prijs
  • enzovoort

Verwachtingen van medewerkers:

  • leuk werk
  • een gewillig oor van de baas
  • duidelijke koers voor het team
  • heldere informatie
  • voldoende hulpbronnen
  • snelle probleemoplossing
  • goede vertegenwoordiging van het team
  • enzovoort

Verwachtingen van je baas:

  • hem niet opzadelen met jouw problemen
  • jij neemt de volle verantwoordelijkheid voor je eenheid
  • je resultaten halen
  • binnen budget blijven
  • een soepel lopend team met weinig interne problemen
  • het teambelang afstemmen met anderen in de organisatie
  • de reputatie van je baas niet in gevaar brengen
  • enzovoort

Verwachtingen van je collega-managers:

  • een waardige vertegenwoordiger zijn van de groep
  • informatie-uitwisseling
  • hen behandelen als partners
  • hen zonodig helpen
  • doen wat het beste is voor de organisatie
  • enzovoort

Brei dit allemaal maar aan elkaar. Proberen te voldoen aan ieders verwachtingen is de snelste manier om gek te worden. De grootste valkuil voor een manager is te denken dat je het iedereen naar de zin moet maken.

 

4.2. De grootste valkuil voor een manager

Proberen te voldoen aan ieders verwachtingen doe je, omdat je iedereen te vriend wilt houden. Je wilt graag aardig gevonden worden. Het resultaat is dat je met iedereen rekening houdt. Voor je het weet ben je het iedereen zo naar de zin aan het maken dat je er zelf aan onderdoor gaat. Als je niet oppast ben je binnen de kortste keren het slaafje van iedereen. De impliciete gedachte ‘ik moet door iedereen aardig gevonden worden’ is in wezen volstrekt irrationeel. Er zijn altijd wel mensen die je niet aardig vinden om wat voor reden dan ook.

De psycholoog Albert Ellis heeft laten zien dat veel gedrag van mensen gestuurd wordt door dergelijke onbewuste irrationele opvattingen en ideeën.

 

De elf meest voorkomende irrationele opvattingen en ideeën

 

Het idee dat …

je door iedereen geliefd en/of gerespecteerd moet worden

je helemaal perfect / competent / succesvol moet zijn om jezelf de moeite waard te vinden

bepaalde mensen slecht en/of gemeen zijn en streng aangepakt zouden moeten worden

het verschrikkelijk of rampzalig is als dingen niet gaan zoals jij dat zou willen

verdriet en ellende van buitenaf veroorzaakt worden en dat er geen mogelijkheid bestaat het eigen lot te beïnvloeden

als iets gevaarlijk of schadelijk is, je je daarover verschrikkelijk bezorgd moet maken en steeds beducht moet zijn op de mogelijkheid dat het je kan overkomen

het gemakkelijker is levensmoeilijkheden en eigen verantwoordelijkheid te vermijden of uit de weg te gaan i.p.v. ze onder ogen te zien

je afhankelijk bent van iemand anders en dat je iemand nodig hebt die sterker of machtiger is dan jij om op te vertrouwen

iemands verleden in heel belangrijke mate zijn tegenwoordige gedrag bepaalt en dat als iets je ooit sterk beïnvloed heeft, het dat altijd zal doen

je je druk moet maken over problemen en moeilijkheden van andere mensen

er een onveranderlijke en juiste oplossing is voor ieder menselijk probleem en dat het rampzalig is als je die oplossing niet vindt.

 

Uit: René Diekstra, Ik kan denken/voelen wat ik wil

 

Veel mensen gaan ervan uit dat er een directe relatie bestaat tussen een bepaalde gebeurtenis en een consequentie die daarmee samenhangt. Je wordt ontslagen dus ben je van de kaart. Maar zo vanzelfsprekend is de relatie tussen die twee dingen niet. Dat zie je bij een collectief ontslag. De een raakt er overspannen van en krijgt zelfmoordneigingen en een ander zegt laconiek ‘nieuwe ronde, nieuw geluk’. Blijkbaar zit er toch ook een element in van ‘het is maar hoe je het bekijkt’. De een ziet het glas half vol en de ander half leeg.

Albert Ellis stelt dat tussen gebeurtenis en consequentie nog een andere stap zit. Je duidt een bepaalde gebeurtenis vanuit je eigen impliciete opvattingen.

 

Gebeurtenis                                         Duiding                        Consequentie

 

Vaak hebben mensen niet in de gaten dat zo’n duiding plaatsvindt vanuit allerhande impliciete irrationele gedachten die we allemaal in verschillende mate hebben. Als je de impliciete gedachte in je draagt dat je door iedereen aardig gevonden moet worden, dan komt het wel heel erg hard aan als je door iemand afgewezen wordt. Als je vindt dat je perfect moet zijn, dan komt een ontslag wel heel hard aan, want dat krijg je per slot van rekening alleen als je je werk niet goed doet.

 

Dergelijke impliciete irrationele gedachten kun je bij jezelf alleen veranderen door ze eerst in je bewustzijn te krijgen. Vervolgens moet je ze ter discussie durven stellen. Als derde stap kun je door ‘selftalk’ (praten tegen jezelf) jezelf een nieuwe rationele gedachte aanpraten. En je handelen wordt in de toekomst dan meer op deze rationele gedachte gebaseerd.

Zo kun je ‘ik moet perfect zijn’ veranderen in ‘ik mag fouten maken, maar elke fout liefst maar één keer, want het is wel handig als ik er ook van leer’. Maar je moet wel oppassen dat je niet een nieuwe irrationele gedachte ontwikkelt ‘ik mag hooguit één keer een fout maken, want dan moet ik ervan geleerd hebben’. Want, o wee, als je dan twee keer een fout maakt.

 

  • Stakeholdersanalyse

Voor het managen van al die verschillende verwachtingen is wederom het principe van de wederkerigheid belangrijk. Ben je in staat om de belangen van de diverse partijen in kaart te brengen? Kun je inzicht verwerven in de mate waarin verschillende belangen elkaar versterken dan wel elkaar bijten? Wat kun je doen om tegengestelde belangen met elkaar te verenigen? Door jezelf deze vragen te stellen en daarop een antwoord te vinden, blijf je zelf aan het stuur. Want, let wel, verwachtingen van anderen zijn slechts verwachtingen van anderen. Jij bepaalt of je die verwachtingen inlost. De stakeholdersanalyse is een gestructureerde techniek om de belangen van verschillende partijen in beeld te brengen. Je doet dat in vier stappen:

  1. Breng de diverse belanghebbenden in kaart.
  2. Stel hun eisen en verlangens vast.
  3. Identificeer waar deze eisen en verlangens elkaar versterken dan wel tegengesteld zijn.
  4. Stel vast hoe je gaat handelen in relatie tot tegengestelde belangen.

 

  1. Jezelf in het spel brengen

 

In de herfst van 2005 overleed Rosa Parks. Vijftig jaar eerder, in 1955, was zij wereldnieuws. Op een dag besloot zij, dat ze niet meer achter in de bus ging zitten alleen vanwege het feit dat ze negerin was. Ze ging voor in de bus zitten en ze besloot tevens om niet op te staan voor een blanke. Deze actie van een eenvoudige huisvrouw luidde het einde van de rassenscheiding in het zuiden van de Verenigde Staten in.

Je kunt in een organisatie lang overleven door anderen het spel te laten maken, maar vroeg of laat kom je in een identiteitscrisis, omdat je voortdurend wordt geleefd in plaats van je eigen leven te leiden. Je houdt het ook niet vol om je voortdurend alleen maar aan te passen aan anderen. Mensen die sterk de neiging hebben zich altijd aan te passen, hebben regelmatig ook van die momenten dat ze zich niet voegen, maar zich juist afzetten tegen hun omgeving. Maar of je je nu aanpast aan je omgeving of je zet je ertegen af. In beide gevallen is het reactief gedrag en niet zelfsturend. Zelfsturing betekent vanuit eigen ideeën invloed uitoefenen op je omgeving. Dan breng je jezelf in het spel. In deze bijdrage daartoe een aantal adviezen.

 

  • Geloofwaardigheid

Veel beginnende leidinggevenden proberen hun geloofwaardigheid te versterken door in de inhoud te duiken. Dit is een heilloze strategie. Je medewerkers hebben waarschijnlijk veel meer verstand van die inhoud dan jijzelf. Je geloofwaardigheid wordt aan heel andere zaken afgemeten. Eerlijk, toekomstgericht, inspirerend en competent: deze eigenschappen worden door medewerkers steeds weer genoemd als de vier meest essentiële leiderschapskwaliteiten. Deze eigenschappen vormen je geloofwaardigheid als manager.

Eerlijkheid betekent dat je medewerkers het gevoel geeft dat ze ‘niet besodemieterd worden’. Het gewoon eerlijk spelen. ‘Wie graag liegt, moet een goed geheugen hebben’, zo luidt een oud Latijns gezegde. Veel managers geloven ten onrechte dat al te eerlijke managers na­ïef zijn en het politieke spel niet goed mee weten te spelen. Maar eerlijk duurt nog altijd het langst. Je kunt je baas drie keer vertellen dat alles goed gaat, terwijl het een puinhoop is op je afdeling, maar de vierde keer heeft hij je door. Je geloofwaardigheid is naar de knoppen. Je kunt met een paar boekhoudkundige trucs de winstcijfers er beter uit laten zien, maar het houdt een keer op, en dan heb je het onheil dat je wilde vermijden in een veel heviger mate over je uitgeroepen. Volstrekte eerlijkheid is nog altijd de beste basis om vertrouwen te winnen. Vertrouwen van je medewerkers, vertrouwen van je klanten, vertrouwen van de aandeelhouders en vertrouwen van de bank. ‘Walk the talk’, doen wat je zegt en zeggen wat je doet. Je geloofwaardigheid versterk je door beloften altijd gestand te doen. Te veel beloftes worden nog altijd gedaan om op dat moment van het gezeur af te zijn. Vervolgens laat men de zaak sloffen. Dat is geen management. Dat is voorbeeldgedrag van niks. Zo creëer je een organisatie waarin men elkaar aan het lijntje houdt. Veel zul je daarmee niet bereiken, want je moet wel kalm aan doen, anders breekt het lijntje. Durf duidelijk ‘ja’ en ‘nee’ te zeggen, en ‘ja’ is ja en ‘nee’ is nee. Geen halfslachtige beloftes, want dan weten we nog niet waar we elkaar op kunnen aanspreken. Kijk eens kritisch naar een paar belangrijke beslissingen die je de afgelopen tijd genomen hebt. Zijn er dingen die je hebt moeten terugdraaien? Had je dat van tevoren niet kunnen overzien?

Je geloofwaardigheid kun je vaak met eenvoudige beslissingen versterken. Een van mijn oude PTT-collega’s werd ergens Chef Algemene Dienst. Ook de kantine viel hieronder. Bij de  lunch in de kantine op zijn eerste kreeg hij zijn brood maar nauwelijks gesneden. Zo bot waren de messen. Hij heeft zich daar onsterfelijk gemaakt door meteen die eerste middag alle messen te laten slijpen. Een nieuwe manager van een organisatie die in decentrale eenheden werkte, kwam in haar eerste week op een van de lokale kantoren. Daar lag geen vloerbedekking op de grond. De medewerkers hadden hun bureau op de kale betonnen vloer staan. Zij sprak daarover haar verbazing uit. Volgens de medewerkers kwam het, omdat ‘het budget op was’. Zij heeft ter plekke de stoffeerder gebeld. Budget of geen budget.

Voorbeeldgedrag is een andere manier om je geloofwaardigheid te versterken. Daarop ga ik in de volgende paragraaf in.

 

  • Voorbeeldgedrag

Een manager geeft altijd het voorbeeld: het goede of het slechte. Een manager die ’s morgens moeite heeft om op tijd te komen, mag niet verwachten dat iedereen ’s morgens om 8.00 uur in de startblokken staat. Als iemand snerend over de klanten praat, mag hij niet verwachten dat de medewerkers een toonbeeld van klantgerichtheid zijn. Voorbeeldgedrag is een krachtig sturingsinstrument. Medewerkers hebben feilloos in de gaten waar woord en daad niet met elkaar in overeenstemming zijn. Om goed voorbeeldgedrag te vertonen dien je op een paar wezenlijke dingen te letten.

Consistentie. Voorbeeldgedrag moet consistent zijn met de normen en waarden die centraal staan in de bedrijfscultuur. Een zekere mate van voorspelbaarheid is nodig om vertrouwen te krijgen. Van de oude Mars was bijvoorbeeld bekend dat hij enorm stond op de hygiëne in het bedrijf. Over elk vuiltje dat hij zag viel hij, maar hij kon er zelf dan ook nooit op betrapt worden dat hij zich niet hield aan de regels omtrent hygiëne. En als hij in een fabriek iets op de vloer zag liggen dat er niet hoorde, dan bukte hij heel demonstratief zijn oude stramme ledematen om het op te rapen. Consistentie betekent niet meten met twee maten. Je leeft zelf ook volgens de regels die je roept.

Congruentie intern – extern. Zaken die gelden voor de relaties naar buiten dienen ook de interne relaties te kleuren. Als extern het adagium is ‘Vandaag gepost, morgen besteld’, dan moet uiteraard ook de interne post aan dit criterium voldoen. Als een organisatie met haar klanten de afspraak maakt dat problemen waar ook ter wereld binnen 24 uur opgelost worden, dan is het ook de taak van een manager om binnen 24 uur iets te doen aan problemen waarmee medewerkers bij hem komen. Als je voortdurend dingen toezegt zonder ze waar te maken, dan is het volstrekt niet raar als de medewerkers klanten aan het lijntje houden in plaats van te handelen volgens ‘afspraak is afspraak’. Betrouwbaarheid is een van de hoekstenen in de relatie met klanten, en dient dus ook een van de hoekstenen in de interne verhoudingen te zijn.?

Demonstratief. Niet praten maar doen is de essentie van voorbeeldgedrag. Maar dat heeft alleen effect als het echt gezien wordt. Als je dus ooit zelf een afdeling gaat vegen omdat het zo’n puinhoop is, dan moet je dat niet doen als iedereen weg is, maar waar iedereen bij is en met een zekere ophef. Dat geeft ook de gelegenheid om met de medewerkers in gesprek te gaan waarom het belangrijk is. Als je roept dat het primaire proces belangrijk is, dan moet je dat ook laten zien. Als je vies bent van het werk waarmee je organisatie jouw salaris verdient, dan is er iets goed mis. Een manager die de primaire processen niet kent als zijn broekzak zal het niet ver brengen. De tijd van het afstandelijk leiding geven is voorbij.

 

  • Duidelijke eigen koers

Toekomstgerichtheid betekent dat je een heldere eigen koers hebt, waar je sterk in gelooft. Dan raken medewerkers geïnspireerd. Als je zelf niet gelooft in de dingen waar je mee bezig bent, waarom zouden je medewerkers dat dan wel doen? Er is geen goede wind voor een zeiler die niet weet waar hij heen wil. Alleen als je weet wat je wilt, kun je prioriteiten stellen, want als je 100 prioriteiten hebt, dan heb je er geen. Generaal Eisenhower heeft de wereld destijds verrijkt met een eenvoudig schema om af te wegen waar we onze tijd wel aan besteden en waaraan niet. Hij deelt alles waar we mee bezig zijn in op twee dimensies. Het is al dan niet belangrijk en het is al dan niet urgent. Zo ontstaat er een 2×2-matrix. In elk kwadrant staat het advies dat hij geeft m.b.t. die werkzaamheden.

 

 

Urgent

Niet urgent

Belangrijk

 

Kwadrant 1: DOEN

 

 

Kwadrant 2: PLANNEN

Niet belangrijk

 

Kwadrant 3: DELEGEREN ?????

 

 

Kwadrant 4: DUMPEN

 

Met zijn adviezen voor drie kwadranten kan ik wel uit de voeten, maar zijn advies voor het kwadrant ‘niet belangrijk en urgent’ zal ik zeker nooit opvolgen. Waarom zou ik een medewerker belasten met activiteiten die niet belangrijk zijn? Prioriteiten stellen betekent dat je de voorhanden tijd en energie reserveert voor de dingen die echt belangrijk zijn. Alles wat niet belangrijk is dump je dan. Toch zul je jezelf erop betrappen dat je heel wat activiteiten uitvoert in kwadrant 3. Hoe komt dat? Het antwoord is tweeledig: de korte termijn verdrijft de lange termijn en we laten ons vaak leiden door urgentie in plaats van door belangrijkheid.

 

Kwadrant 1 omvat de zaken die zowel urgent als belangrijk zijn. Het zijn belangrijke zaken die geen uitstel dulden. Een boze klant aan de balie kun je niet laten staan. Kwadrant 1 slokt vaak veel van onze energie op. Veel managers zijn voortdurend bezig met branden blussen. Bij dit kwadrant past de metafoor van de houthakker die geen tijd heeft om zijn bijl te slijpen.

Het slijpen van die bijl is een voorbereidende activiteit uit kwadrant 2.

Kwadrant 2 omvat activiteiten die belangrijk maar niet urgent zijn. Dit is het kwadrant van de planning voor de lange termijn. Door goede voorbereiding proberen we te anticiperen op problemen, dan hoeven we niet te wachten tot de brand uitbreekt en we weer als een gek moeten blussen. Wie kwadrant 2 verwaarloost voedt het eerste kwadrant en creëert daarmee stress. Investeren in kwadrant 2 verkleint daarentegen het eerste kwadrant. Planning, voorbereiding en preventie zorgen ervoor dat minder zaken zich als urgent zullen manifesteren. Wanneer je als leidinggevende niet doelbewust tijd inruimt voor kwadrant 2, dan verdrijft de korte termijn onherroepelijk de langere termijn. Je hoeft voor je medewerkers echt niet altijd beschikbaar te zijn. Ze kunnen ook wel eens een paar uur wachten. Je kunt gerust je kamerdeur een paar uur dicht doen om over de toekomst na te denken of een andere voorbereidende activiteit uit kwadrant 2 te doen.

Kwadrant 3 omvat dingen die urgent maar niet belangrijk zijn. Dit is het kwadrant van de misleiding. Het geraas van urgentie schept de illusie van belangrijkheid. Maar de feitelijke activiteiten, als ze al belangrijk zijn, zijn meestal alleen van belang voor iemand anders!!!  Talrijke telefoontjes, vergaderingen en onverwachte bezoekers vallen onder deze categorie. We besteden veel tijd aan het derde kwadrant in een poging tegemoet te komen aan de prioriteiten en verwachtingen van anderen, daarbij gelovend dat we actief zijn in het eerste kwadrant.

 

  • Evenwicht tussen uitdagingen en vaardigheden

Volgens Mihaly Csikzentmihalyi verkeer je in het gebied van de optimale prestatie, wanneer er balans is tussen de uitdagingen waarvoor je staat en de bekwaamheden die je hebt in relatie tot deze uitdagingen. Hij spreekt in dit verband over ‘Flow’. Wanneer de uitdagingen die we aangaan echter groter zijn dan onze mogelijkheden, dan lopen we gevaar om in de stress te geraken. Stress is een Engels woord voor ‘spanning’. In ons taalgebruik heeft het een betekenis gekregen van te veel spanning.

Spanning is op zich een gewone, natuurlijke reactie. Een goede reactie, wanneer er moet worden gepresteerd. Of een signaal, wanneer er gevaar dreigt. Daar is niks mis mee, zo lang er maar een gezonde spanning is. Te veel werk leidt tot verminderde effectiviteit en stress.  Maar voor te weinig werk geldt hetzelfde. Een goede balans tussen belasting en belastbaarheid waarborgt optimaal leven en werken.

 

 

 

Coaching in het onderwijs

Anita van Vlerken en Willem Verhoeven

‘Elke keer als je aan een kind iets onderwijst, houd je het weg van herontdekking.’
Jean Piaget

Van oudsher wordt in het onderwijs weinig een beroep gedaan op de principes van zelfsturing. Totdat we naar school gaan, leren we een heleboel op een tamelijk vanzelfsprekende manier. We leren zitten, lopen, praten, kleuren en vormen onderscheiden en dat allemaal spelenderwijs. Voornamelijk door goed waar te nemen, vragen te stellen en antwoorden te zoeken.

Het lijkt erop alsof we ons elementaire leervermogen kwijtraken op het moment dat we naar school gaan. Wellicht is dat ook zo. Vanaf dat moment is ons leren niet meer zelfsturend maar worden we onderwezen, en dat gebeurt veelal op een afhankelijk makende manier. Het meeste onderwijs is te typeren als ‘belerend’. Voor de klas staat degene die weet hoe het moet en die vertelt tegen de anderen hoe ze iets moeten doen. Let eens op de woorden die daarbij horen: ‘onderwijzen’, ‘opleiden’, ‘vormen’ en ‘trainen’. Het zijn alle overgankelijke werkwoorden. Zij hebben een lijdend voorwerp bij zich: de docent leidt de student op. In deze mechanistische opvatting bestaat er geen leren zonder opleiden. Dat mensen uit zichzelf wat leren, daar gaat men aan voorbij.

Coaching activeert weer het vermogen tot zelfontwikkeling. De docent als coach is er niet op gericht het beste uit zichzelf in de studenten te leggen, maar streeft ernaar het beste uit de studenten te halen. Hoe u dat als docent kunt doen, is onderwerp van dit artikel.

  • De beperkingen van instructieleren

Wie herinnert zich niet het volgende: ‘Een lichaam geheel of gedeeltelijk ondergedompeld in een vloeistof, ondervindt daarin een opwaartse kracht die gelijk is aan het gewicht van de verplaatste hoeveelheid vloeistof’ (wet van Archimedes). Dat vatte niemand in één keer, daarom vervolgde de docent: ‘Dus, nog eens ter verduidelijking: wanneer je een houten blokje geheel onder water dompelt, dan merk je dat er een opwaartse kracht op werkt. Als je het blokje loslaat, dan schiet het vanzelf omhoog.’ Dat snapte u, want dat had u zelf wel eens meegemaakt. De docent weer: ‘Het is dus zo dat er een kracht werkzaam is die groter is dan het gewicht van het houten blokje.’

U probeerde het nog te volgen: ‘opwaartse kracht groter dan gewicht’. Maar het viel niet mee en de docent ratelde intussen verder: ‘Deze kracht wordt bepaald door het volume van het blokje en is gelijk aan het gewicht van de hoeveelheid verplaatste vloeistof.’ Radeloos keek u naar uw buurman om te zien of die het soms straks kon uitleggen, maar die zat allang poppetjes te tekenen.

In het traditionele onderwijs is de docent vooral de bron van kennis. Die kennis draagt hij voornamelijk over door middel van instructieve werkvormen. De docent is zeer actief en zijn grootste zorg is de motivatie van de studenten. Een coach kan echter per definitie niet verantwoordelijk zijn voor de motivatie van studenten. Motivatie komt van binnenuit en het individu is daar per definitie zelf verantwoordelijk voor. De belangrijkste bijdrage die een coach op dit terrein kan leveren, is zorgen dat hij deze motivatie niet frustreert. Juist dat frustreren van de motivatie gebeurt in het traditionele onderwijs helaas heel veel. En de beste manier om mensen te motiveren is op te houden hen te demotiveren.

  • Leren is een natuurlijke gedrevenheid

Leren is volgens Lawrence en Nohria (2002) één van de vier elementaire gedrevenheden van de menselijke soort. Vanaf onze prilste jeugd zijn we bezig om de wereld om ons heen te verklaren. We weten allemaal dat kinderen in het leven staan met grote verwondering en nieuwsgierigheid. Ze bestoken ons met honderden vragen. ‘Waarom zijn de bananen krom?’ Er zijn experimenten gedaan met kinderen van vijf maanden oud die illustreren dat we vanaf onze geboorte intensief aan het leren zijn. Men hing bijvoorbeeld een bal boven de wieg. Vervolgens onttrok men die aan het zicht door er een plaat tussen te houden. Dan haalde men de plaat weer weg en keek men naar de reactie van het kind. Als de bal die eerst aanwezig was weer achter de plaat uitkwam, dan wierpen de kinderen een korte blik op de bal en keken dan weer ergens anders naar. Het beeld was bekend en hoefde geen verdere aandacht. Als men echter achter het scherm een tweede bal toevoegde en de plaat wegtrok, dan wierp het kind een blik op de ballen, keek even weg, keek nog een keer en bestudeerde de situatie vervolgens gedurende langere tijd. Het afwijkende heeft blijkbaar vanaf onze jongste jeugd onze aandacht, omdat daarin de mogelijkheid zit om ons wereldbeeld bij te stellen.

Lawrence en Nohria zien voor de behoefte aan leren een evolutionaire bron. Degenen die door hun leerbehoefte een adequater en completer wereldbeeld wisten op te bouwen, konden een effectiever handelingsrepertoire ontwikkelen om te overleven. Hun genen werden meer doorgegeven dan de genen van anderen. Waar is het dan fout gegaan? Duizenden jaren lang heeft onze natuurlijke gedrevenheid om te leren ons geholpen het niveau van ontwikkeling te bereiken dat we als mensheid hebben. Durven we daar nu niet meer op te vertrouwen? Het leren in de schoolperiode staat ver af van het natuurlijke leren dat in de periode ervoor gebeurt. We hebben een onderwijssysteem gecreëerd waarin we het leerproces willen beheersen. Maar dat is niet te beheersen. Iedereen leert op een eigen, unieke manier. Waarom trachten we dan de leerprocessen te beheersen? Denken we dat we leren kunnen afdwingen? Wij geloven daar niet in. Leren vindt alleen plaats wanneer de aangeboren gedrevenheid de richting aangeeft. Wie iets wil leren, leert het. Wie iets moet leren, leert het nooit.

  • Leren is werkelijkheidsconstructie

Dat de beheersbaarheid en sturing van buitenaf bij leerprocessen een mythe is, hebben Carroll en Mack (1984) heel mooi laten zien. Zij onderzochten hoe mensen een tekstverwerker leren bedienen. Eén van hun centrale bevindingen was dat men zich niet aan de handleiding hield. Deze handleidingen zijn veelal de weerslag van opleidingsprogramma’s die te kenmerken zijn als ‘drill and practice’. Van de studenten wordt verwacht dat ze een bepaalde procedure lezen of anderszins in zich opnemen en deze vervolgens inoefenen via voorgeschreven oefeningen.

Zo had de docent het zich althans voorgesteld. Maar in de praktijk blijken de studenten roet in het eten te gooien. Die studenten kijken meestal niet erg veel naar die handleiding (ga bij uzelf maar eens na hoe u een handleiding voor een apparaat hanteert). Ze beginnen meestal gewoon te spelen met die tekstverwerker. Er voltrekt zich een heel ander leerproces dan de ontwikkelaar van het opleidingsmateriaal voor ogen stond. Mensen doorlopen voortdurend een soort empirische cyclus. En dat leidt tot de ontwikkeling van eigen theorieën die hun handelen sturen.

We zijn voortdurend bezig om de wereld om ons heen waar te nemen; we verzamelen informatie en we voeren voortdurend een dialoog met onszelf en anderen om de wereld waarin we leven te verklaren. We willen weten en begrijpen en, als het niet anders kan, geloven. Alle mythes in de geschiedenis hebben de functie gehad om de wereld begrijpelijk te maken. Ook de wetenschap heeft die functie. In de loop van de geschiedenis is elke theorie door een nog ‘betere’ vervangen (Van Maanen, 1991). Ieder mens heeft de natuurlijke behoefte om de wereld om hem heen te begrijpen en construeert daarvoor zijn eigen wereldbeeld. Elk kind vraagt honderdduizend keer ‘waarom’, ‘waar’, ‘hoe’, ‘waarvoor’, ‘waarmee’, ‘waarheen’? In elk mens schuilt een onderzoeker die zijn eigen natuurlijke leerproces vormgeeft. Dit leerproces is een voortdurende aanpassing van ons wereldbeeld. We bouwen een groot repertoire van mentale voorstellingen en handelingspatronen op. Onze geest is voortdurend bezig met het herordenen van deze verzameling (vooral tijdens de slaap) om het totaal consistenter te maken. We borduren voort op onze reeds aanwezige kennis. Wat past, wordt aan het geheel toegevoegd. Wat niet past, wordt genegeerd. Alleen wanneer de niet met het wereldbeeld kloppende informatie zich onontkoombaar opdringt, dan leidt dit tot een reorganisatie van het wereldbeeld.

  • Assimilatie en accommodatie

Bij het construeren van ons beeld van de werkelijkheid spelen twee processen een belangrijke rol. De leerpsychologen Piaget en Inhelder (1969) noemen deze processen respectievelijk ‘assimilatie’ en ‘accommodatie’.

Bij assimilatie is er een bepaalde manier van denken en doen, en we ontwikkelen ons verder door relevante ervaringen binnen dit referentiekader in te passen. We borduren voort op onze reeds aanwezige kennis. Wanneer een kind voor het eerst in zijn leven een trolleybus ziet rijden in Arnhem en verbaasd uitroept ‘Hé mam, een autobus met een hijskraan erop’, dan probeert het dit nieuwe fenomeen in zijn bestaande referentiekaders in te passen. Hier schiet het proces van assimilatie tekort. Er is een grondigere renovatie van het wereldbeeld nodig.

Daarvoor gebruikt Piaget de term ‘accommodatie’. Er is sprake van een sprong in de ontwikkeling. Bij een kind treedt zo’n sprong bijvoorbeeld op wanneer het voor het eerst begrip begint te krijgen voor vorm en inhoud. En elke volwassene herinnert zich nog wel zijn gestuntel in de eerste les voor het rijbewijs. In het begin is een nieuwe manier van denken en doen nog vaag en voelt een student zich daarover nog erg onzeker. Hij valt nog vaak terug in de oude gedragspatronen, omdat die toch meer vertrouwd zijn (regressie). De nieuwe manier van doen krijgt in eerste instantie meer vorm door herhaling van de ervaring waarin men voor het eerst met deze nieuwe manier kennismaakte. Vervolgens gaat een student vanuit de nieuwe manier aanverwante situaties te lijf, waardoor de nieuwe manier van doen steeds meer vorm krijgt. Allengs ontstaat er op een hoger niveau van ontwikkeling een nieuwe manier van denken en doen, waarvan de oude gedragspatronen een onderdeel zijn. Het gedragsrepertoire is uitgebreid en het referentiekader verbreed.

Dit proces van accommodatie wordt weer gevolgd door een periode van assimilatie, waarin de nieuwe patronen verder verfijnd en ingesleten worden. Dit proces gaat door totdat u weer ervaringen opdoet die niet in deze manier van denken en doen passen. Dan gaat zich weer een proces van accommodatie voltrekken om een nieuw referentiekader te ontwikkelen.

Accommodatie heeft te maken met ‘Neue Kombinationen’. Dat komt mooi tot uitdrukking in het volgende voorbeeld. Een warme bakker uit een dorpje in de VS was tevens lid van de vrijwillige brandweer. Toen hij net zijn broodjes voor die dag in de oven had geschoven, was er brandalarm. De bakker stond voor een dilemma: ‘Haal ik de broodjes uit de oven, dan zit ik met halfgaar brood. Laat ik ze erin, dan verbranden ze’. In beide gevallen zouden ze volgens de heersende bakkersopvattingen verloren zijn. De bakker besloot om de broodjes toch maar uit de oven te halen. Toen hij na de brand terugkeerde, zag hij de broodjes staan: wel gerezen maar niet gebruind. Hij besloot om te kijken wat er zou gebeuren als hij de broodjes alsnog bruin zou bakken. Het resultaat viel hem niet tegen. Het voorgebakken broodje was uitgevonden. Hoeveel mensen genieten daar niet van bij de brunch op zondag?

  • Constructivisme

De opvatting over leren als werkelijkheidsconstructie is op zich niet nieuw. Het is een stroming die al in 1916 door Dewey werd gepropageerd en die in onderwijskringen ‘constructivisme’ wordt genoemd. In het constructivisme gaat men ervan uit dat leren een uniek proces is voor ieder individu. Het leren wordt gekleurd door de leermechanismen, de achtergrond en de ervaringen van de student. De student construeert zelf in zijn brein de kennis die voor hem relevant is. Voorkennis, leerstijlen en leerstrategie spelen in deze opvatting een belangrijke rol. De student is en blijft eigenaar van het leerproces. Paris en Byrne (1989) onderscheiden zes fundamentele uitgangspunten van het constructivisme.

  1. Mensen zijn intrinsiek gemotiveerd om informatie te zoeken. Studenten worden beschouwd als actief organiserende wezens.
  2. Begrijpen is meer dan informatie opnemen. Studenten brengen structuur aan tussen de opgenomen informatie en reeds bestaande informatie.
  3. Mentale representaties veranderen in de loop van de tijd door ervaring en/of spontane ontwikkeling.
  4. Begrijpen is nooit definitief. De werkelijkheid kan niet definitief in het hoofd gekopieerd worden. In plaats daarvan realiseren constructivisten zich dat door innerlijke reorganisaties en door reflecties een steeds verfijnder begrip ontstaat.
  5. De ontwikkeling legt beperkingen op aan het leren dat mogelijk is. Wat iemand kan leren, wordt misschien wel door rijping bepaald, maar in ieder geval door het niveau van kennis en ervaring op enig moment. De hoeveelheid steun die studenten nodig hebben, de snelheid van verwerving en de aard van de taken die moeilijk worden gevonden, variëren met de leeftijd.
  6. Reflectie en reconstructie stimuleren het leren. Mensen beschikken over zelfcorrectief gedrag en bovendien kunnen zij feedback van anderen internaliseren. Zo leren zij reflecteren op hun leergedrag. Zulke reflecties en zelfonderzoekingen leiden tot mentale theorieën over zelfstandig leren.

In deze constructivistische benadering functioneert de docent als coach. In de optiek van coaching is leerstof eigenlijk onzin. De bron voor leren is geen objectieve ‘stof’ maar de omgeving, het leven zelf.

  • Het leven als leerschool

‘Elke keer als je aan een kind iets onderwijst, houd je het weg van herontdekking’, zo stelt de al aangehaalde leerpsycholoog Jean Piaget, die na Dewey een van de belangrijkste exponenten van het constructivisme was. Leren als een vorm van werkelijkheidsconstructie betekent dat mensen vooral leren van hun interactie met de omgeving. Het leven is de beste leerschool. Veel opleidingsactiviteiten zijn er echter op gericht ervaringen van anderen over te dragen. Ons inziens werkt dat maar beperkt. We roepen wel vaak dat we van andermans ervaringen veel kunnen leren, maar onze ervaring is dat u vooral veel leert van eigen ervaringen. Zeker wanneer we mensen willen leren leren, is ervaringsleren van het grootste belang. Leren van ervaringen betekent dat veel leerprocessen neerkomen op het ‘opnieuw uitvinden van het wiel’.

De bijdrage van coaches aan die leerprocessen bestaat in onze ogen vooral uit het versnellen van dit proces van ‘heruitvinden’. Gezien het voorgaande is het de centrale opdracht voor een coach om leersituaties te creëren waarin iemand de wereld kan herontdekken en zijn eigen constructie van de werkelijkheid kan maken. De volgende ontwerpeisen voor dergelijke leersituaties beschrijven we hierna:

▷ appelleren aan eigen verantwoordelijkheid;
▷ eigenaarschap over de doelen;
▷ aansluiten bij eigen werkelijkheidsconstructies;
▷ spanning creëren met de eigen werkelijkheidsconstructie;
▷ betekenisvolle leersituaties;
▷ aansluiten bij verschillende leerstijlen;
▷ mogelijkheden voor actief experimenteren en oefenen bevorderen

  • Appelleren aan eigen verantwoordelijkheid

Willem heeft een aantal jaren in een aluminiumgieterij gewerkt. Veiligheidsvoorschriften zijn in zo’n fabriek erg belangrijk. Niettemin worden ze vaak overtreden. Vooral omdat de mensen zelf zich geen eigenaar voelen van die voorschriften. Die worden erin gepompt en dat roept eerder weerstand op dan adoptie van deze voorschriften. Vraag echter aan een willekeurige groep die in opleiding is voor een bepaald beroep wat voor veiligheidsmaatregelen zij zouden nemen en ze verzinnen zelf de veiligheidsvoorschriften die er bestaan. Wat maakt dat dan uit? Heel veel. Zij zijn op dat moment zelf eigenaar van die voorschriften.

Docenten hebben lang de eigen verantwoordelijkheid van hun studenten ontkend door ze voortdurend te vertellen wat zij doen moesten. Coaching vraagt niet alleen van docenten maar ook van studenten een hele omschakeling. Voor wie jarenlang in een afhankelijke rol gefunctioneerd heeft, valt het niet mee om weer verantwoordelijkheid te nemen. Afhankelijkheid creëert soms ook het gevoel van onafhankelijkheid door het ontbreken van de verantwoordelijkheid. In een coachende leeromgeving wordt expliciet aandacht besteed aan de verantwoordelijkheid die de student kan nemen voor het leerproces en het leerresultaat. Dit vindt zowel aan het begin als tijdens het leerproces plaats. Voor een docent is het belangrijk om erachter te komen in hoeverre studenten zelf verantwoordelijkheid willen nemen voor hun leerproces. Vragen die daarbij kunnen helpen zijn:

▷ Heb je zin zelfstandig een onderwerp te bestuderen dat je interesseert?
▷ Heb je al eens vaker zelfstandig gewerkt?
▷ Hoe ga je te werk als je zelfstandig werkt?
▷ Wat gebeurt er allemaal wanneer je met andere studenten samenwerkt in een project?
▷ Als je zelfverantwoordelijk werkt, voor welke dingen voel je je dan verantwoordelijk?
▷ Zijn er afspraken nodig als je zelfstandig werkt? Welke?
▷ Vind je zelfstandig werk leuk? Wat zijn de leuke aspecten?
▷ Wat vind je moeilijk aan zelfstandig werken?
▷ Kun je goed aan de gang blijven als je zelfstandig werkt?
▷ Waar voel je je onzeker over?
▷ Heb je er veel behoefte aan dat een ander zegt of je het goed doet?

  • Eigenaarschap over de doelen

Veel docenten gaan ervan uit dat er geen ruimte is om de studenten zelf te laten nadenken over de doelen die ze met leren willen bereiken. De eindtermen van de opleiding zijn immers door het Ministerie van Onderwijs vastgelegd. Niettemin bieden deze kaders altijd ruimte. Jules Deelder heeft het ooit heel mooi gezegd: ‘Binnen de kaders zijn de vrijheidsgraden net zo groot als daarbuiten.’

Vanuit de theorie van de prestatiemotivatie is het belangrijk dat studenten zelf eigenaar zijn van de leerdoelen. Eigen doelen motiveren veel meer dan opgelegde. Veel mensen zijn nog bang dat andere mensen te gemakkelijke doelen zullen stellen en er de kantjes af willen lopen. Wat een vertrouwen in de medemens! Deze angst is een slechte raadgever. Het gesprek met een student over leerdoelen begint met vragen als:

▷ Welk onderwerp wil je bestuderen?
▷ Als je een onderwerp voor een project zou mogen kiezen, wat neem je dan?
▷ Wat wil je over dat onderwerp precies te weten komen?

Het is wel belangrijk om leerdoelstellingen zo concreet mogelijk te maken. Het maakt een groot verschil of iemand vierkantsvergelijkingen wil oefenen of zijn wiskunde wat wil bijspijkeren. Dit laatste leerdoel vraagt om een nadere concretisering. Nog altijd baseren veel studenten zich bij hun beroepskeuze op tamelijk vage noties over dat beroep. Ze willen ‘iets’ met mensen doen. Activiteitenbegeleiders kiezen voor iets creatiefs, iets actiefs. Studenten uit de sociaal-agogische sector willen mensen helpen. Op grond van deze vage noties kiezen studenten voor een bepaalde opleiding. Leerdoelen formuleren is aldus een zoektocht. De student stelt zich daarbij allerlei vragen. Een tennisser zal zich bijvoorbeeld afvragen: ‘Hoe komt het dat ik van een bepaald soort spelers altijd verlies?’ Dit is niet zomaar nieuwsgierigheid, maar een zoektocht naar wat de student nastreeft. Het gevoel van persoonlijke betrokkenheid van de student komt erbij.

In een nauwkeurige beschrijving van wat men wil leren, gebruikt men termen als: beschrijven, vergelijken, opnoemen, een lijst maken van. Deze termen zijn concreter dan vage termen als: weten, begrijpen, waarderen. Vragen om leerdoelen te concretiseren luiden bijvoorbeeld:

▷ Welke concrete voorstelling heb je van het leerresultaat?
▷ Op welke termijn wil je dat gerealiseerd hebben?
▷ Hoe kun je toetsen of je dat resultaat bereikt hebt?

Om leerdoelen concreet te formuleren wordt het acroniem SMART allerwegen gehanteerd. Dit staat voor: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden. Op vele andere plaatsen wordt over deze criteria geschreven. We veronderstellen dan ook dat u daarover voldoende kennis hebt.

  • Aansluiten bij eigen werkelijkheidsconstructies

De leerdriehoek is een krachtig concept om aan te sluiten bij de werkelijkheid, zoals die door een student gezien wordt.
Figuur 1: De leerdriehoek.

De kern van dit schema is dat leren alleen maar plaatsvindt als het persoonlijke concept van de student wordt bijgesteld of uitgebreid. Een coach heeft te maken met drie aspecten in het leerproces. In de tekening worden die weergegeven als de hoekpunten van de driehoek:

▷ De theorie: welke algemeen erkende kennis of wetenschap is er beschikbaar?
▷ De praktijkervaringen van de student: over welke ervaringen beschikt de student en wat gebeurt er als het geleerde wordt toegepast?
▷ Het persoonlijke concept van de student: wat zijn de opvattingen van de student, welke relaties legt hij met het te leren gedrag?

Een coachende leersituatie wordt gekenmerkt door een regelmatige afwisseling in het kiezen van de invalshoek om het leerproces van de student te stimuleren. De coach zal ervoor zorgen dat alle drie invalshoeken in gelijke mate worden gebruikt. De klassieke leersituatie waarin eerst kennis aangebracht wordt die men vervolgens laat verwerken met opdrachten, is weinig coachend. De invalshoek van het persoonlijke concept ontbreekt.

Vooral in leersituaties met volwassenen biedt het openen van het persoonlijke concept de mogelijkheid om studenten zich bewust te laten worden van het feit dat er wat te leren valt. Het persoonlijke concept is immers het resultaat van een leven lang leren en daar kan de coach niet zomaar aan voorbijgaan. Persoonlijke concepten openen kan op verschillende manieren gebeuren:

▷ Door te vragen naar het beeld dat de student van het onderwerp heeft opgebouwd.
▷ Door te vragen hoe de student het geleerde denkt te gaan toepassen.
▷ Door te vragen wat de student als het belangrijkste aspect van een onderwerp beschouwt.
▷ Door de student te laten reflecteren op wat er in het verleden gebeurd is.

Het openen van het persoonlijke concept heeft als resultaat dat de student zich bewust wordt van eigen (voor) oordelen.

In de ene leersituatie volgt na het openen van het persoonlijke concept het opdoen van ervaringen. In een andere leersituatie kan de coach kiezen voor de confrontatie tussen het persoonlijke concept van de student met de theorie. De coach daagt in dat geval de student uit om verschillen op te sporen. Deze verschillen tussen wat de student op basis van eigen veronderstellingen verwacht en wat er werkelijk gebeurt, vormen een oerbron voor leren. De student kan ervoor kiezen om zijn persoonlijke concept bij te stellen of aan te vullen. Hierdoor krijgt de student meer grip op de werkelijkheid.

  • Spanning creëren met de eigen werkelijkheidsconstructie

Leren begint met verwondering. Aandacht is het belangrijkste werktuig waarmee we de kwaliteit van ons leren kunnen verbeteren. Onze aandacht bepaalt wat er wel en wat er niet tot het bewustzijn doordringt. In het onderwijs trachten we vaak de aandacht van studenten te richten op zaken die ze niet interessant vinden. Dat is een oefening in verkwisting. Zelfs dubbelop. Verkwisting van de energie van de student en die van de docent.

Belangstelling richt de aandacht. Als onze aandacht werkelijk op iets gericht is, dan is leren geen moeizaam proces. Integendeel, het is heel opwindend om de nieuwsgierigheid te bevredigen. Leren begint met het richten van de aandacht. De student neemt iets waar dat niet strookt met zijn werkelijkheidsbeeld. Het evenwicht wordt verstoord. Dat prikkelt hem. Na een zekere selectie kiest de student ervoor iets met die prikkel te gaan doen. Een coach zal ervoor zorgen dat de leeromgeving, waartoe hijzelf ook gerekend wordt, de student voldoende prikkelt. Er zal een voldoende groot verschil tussen de voorspelbare werkelijkheid van de student en de nieuwe prikkel moeten zijn om de aandacht van de student te richten. Een coach zorgt ervoor dat er wat bij een student binnenkomt. Dat gebeurt als een student zich afvraagt: ‘Hé, wat is hier aan de hand?’

Een leerproces start met iets wat de aandacht van de student vraagt. Dit kan van alles zijn: een video, een vragenlijst, een bak met willekeurige voorwerpen of een simpele vraag. Zo eenvoudig als die basisschooldocent uit groep 5 die op het bord schreef: ‘De lachende stoeprand’ en ‘De stoeprand keiharde’. Vervolgens stelde hij de kinderen de vraag: ‘Welk van de twee zinnetjes is fout?’ Al snel werd het de negenjarigen duidelijk wat het verschil is tussen semantiek (betekenis van de taal) en de syntaxis (de woordvolgorde in een taal).

Aandacht mobiliseren is zorgen dat er iets binnenkomt wat niet voldoet aan het voorspelbare, het gangbare dat een student gewend is. Het is een student even op het andere been zetten. Dit zet een student aan tot overdenken, analyseren, construeren of handelen.

  • Betekenisvolle leersituaties

Het denken in termen van leerstof heeft heel wat onderwijssituaties opgeleverd waarin de studenten zich afvragen: ‘Waar heb ik dat nou voor nodig?’ Het kan ook anders. Ons bedrijf heeft enige jaren geleden een project gesponsord aan het Koning Willem I College in Den Bosch. Daar worden uit de verschillende studierichtingen teams van studenten samengesteld die een echte onderneming vormen. Geen simulatiebedrijf, maar een werkelijke organisatie waarin de studenten alle aspecten van het ondernemerschap daadwerkelijk doen. Ze werven aandeelhouders, bedenken een product of dienst, organiseren de productie, spreken een taakverdeling met elkaar af, voeren werkoverleg, praten met de bank over financiering. Ze doen echt alles, tot het invullen van de btw-formulieren toe. Een betere voorbereiding op het ondernemerschap kan een student zich niet wensen. Over zinvolle leersituaties gesproken!

Betekenisvolle leersituaties creëren is iets anders dan het ‘opleuken’ van opleidingen. Al die show en theater levert geen bijdrage aan leren. Het leidt eerder af. Gaan we er nog steeds van uit dat studenten gemotiveerd moeten worden, dat we ze bij de les moeten houden? Als dat zo is, dan kunnen we beter meteen ophouden, want dan haalt het allemaal toch niets uit. De motivatie van studenten is niet de verantwoordelijkheid van de coach. Daar zijn de studenten zelf verantwoordelijk voor. Een belangrijke rol voor de docent als coach is het scheppen van zinvolle leersituaties, maar uiteindelijk dient elke student zelf betekenis uit de geboden leersituatie te halen. Zin kan niet geboden worden. De coach kan slechts de voorwaarden scheppen waaronder anderen hun zin kunnen vinden. Die zin geeft richting aan het construeren van kennis en vaardigheden. Leren wordt daardoor heel doelgericht. Het dagelijkse leven biedt de meest zinvolle leersituaties. Ondernemers, managers, advocaten, dokters, architecten, docenten, adviseurs en noem zo nog maar wat beroepen op, ze worden in de praktijk gevormd.

  • Aansluiten bij verschillende leerstijlen

De wijze waarop informatie in de hersenen tot kennis verwerkt wordt, verschilt van mens tot mens. Ieder mens heeft zijn eigen unieke ervaringen. Ieder heeft zijn eigen beeld van de werkelijkheid gecreëerd, dat in de hersenen in bepaalde sporen is vastgelegd. Bovendien heeft ieder mens een bepaalde stijl van bewerken die te traceren valt in de activiteit van specifieke gebieden in bepaalde hersenhelften. Op basis van de resultaten van wetenschappelijk hersenonderzoek met geavanceerde technologieën zoals MRI (Magnetische Resonantie Imaging) heeft Howard Gardner (2002) zijn concept van meervoudige intelligentie ontwikkeld. Gardner onderscheidde eerst zeven maar later, op grond van de resultaten van verder hersenonderzoek, acht vormen van intelligentie. Bij de aanspraak op elke vorm van intelligentie laten steeds andere delen van de hersenen een verhoogde activiteit zien.

▷ Verbaal-linguïstische intelligentie: het vermogen om gedachten, ideeën, gevoelens en stemmingen effectief in taal uit te drukken.
▷ Logisch-mathematische intelligentie: het vermogen om met getallen en wiskundige structuren om te gaan, zowel langs deductieve als inductieve weg.
▷ Tactiel-motorische intelligentie: het vermogen om het lichaam of delen daarvan te gebruiken voor het uitdrukken van stemmingen en om aan dingen vorm te geven.
▷ Muzikaal-ritmische intelligentie: het vermogen om muzikale vormen als klank en ritme te onderscheiden en ermee te handelen.
▷ Visueel-ruimtelijke intelligentie: het vermogen om van ruimtelijke structuren een mentaal model te scheppen en daarmee te kunnen handelen.
▷ Interpersoonlijke intelligentie: het vermogen om snel te kunnen inschatten wat anderen beweegt en wat er in hen omgaat.
▷ Intrapersoonlijke intelligentie: het vermogen om op eigen gedrag te reflecteren en vervolgens daarop te anticiperen.
▷ Ecologisch-naturalistische intelligentie: het vermogen om dingen te onderscheiden en vervolgens te classificeren.

Voor de coach betekent dit dat hij of zij de leersituaties zo zal creëren dat studenten met verschillende stijlvoorkeuren aan hun trekken kunnen komen. In het traditionele onderwijs wordt het leren hoofdzakelijk (een mooi woord in dit verband) benaderd vanuit de verbaal-linguïstische en de logisch-mathematische intelligentie. De andere soorten van intelligentie worden niet of nauwelijks aangesproken. Een coachende leersituatie daarentegen wordt gekenmerkt door een grote variatie aan leeractiviteiten.

  • Mogelijkheden voor actief experimenteren en oefenen bevorderen

In een coachende leersituatie doen de studenten het leerwerk. De coach creëert de verschillende situaties waarin geleerd kan worden. Theorie brengt een student gauw in de passieve rol van de toeschouwer en de docent in de rol van speler. Het woord ‘theorie’ is ook afkomstig van het Griekse woord ‘theo-ros’, dat ‘toeschouwer’ betekent. Voor een coachende leersituatie geldt dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen toeschouwers en spelers. Er zijn in een coachende leersituatie alleen maar spelers. Iedereen is actief. Het ‘doe-gehalte’ tijdens het leren is groot. Dit is te zien aan de grote variatie in werkvormen die aansluiten bij de werkelijkheid van de student.

Actief experimenteren kan niet altijd in de echte werkelijkheid plaatsvinden. De simulatie is echter een krachtige leeromgeving die de echte werkelijkheid zeer dicht kan benaderen. De vluchtsimulator is daar wel het bekendste voorbeeld van. Tijdens een simulatie wordt de student in een situatie gebracht die zoveel mogelijk overeenkomst heeft met de realiteit. Het is een praktijklaboratorium waarin de student het geleerde kan toepassen.

Na het toepassen kan een nieuwe slag in het leren worden gemaakt. Dit kan aan de hand van feedback die door een observator gegeven wordt, of door reflectie op het eigen gedrag. De observator is meestal ook een student in de rol van waarnemer, procesbewaker en feedbackgever. De coach stelt vragen als: ‘Hoe ging het?’, ‘Wat was er nog moeilijk?’, ‘Wat viel je als observator op?’, ‘Wat doet het met je?’ Leren vindt zowel plaats in de simulatie als tijdens de bezinning achteraf. Dit heeft voor de coach het voordeel dat de relatie tussen praktijk en theorie gemakkelijker te leggen is.

Een belangrijk onderdeel van actief experimenteren is het inoefenen van bepaalde (deel)vaardigheden. Als in een muziekstuk een moeilijk loopje zit, dan moet u dat gewoon een aantal keren oefenen om het goed te kunnen spelen. Het is een kwestie van veel trainen. Een belangrijke opgave voor de coach is het ondersteunen van de motivatie van de studenten om hiervoor de energie op te brengen. Op dit punt kunnen volwassenen een voorbeeld nemen aan kinderen. Neem een kind van tien maanden dat voor het eerst opstaat in de box en probeert te lopen. Het hijst zichzelf aan de spijlen omhoog, probeert zijn voetjes te verzetten en kwakt op zijn gat. Het laat zich echter niet ontmoedigen. De ene na de andere vergeefse poging volgt. Zestig pogingen op een dag is heel normaal. En het duurt een paar maanden totdat een kind het lopen onder de knie heeft. Dan is het dus enkele duizenden (!) pogingen verder. En wat doen wij als volwassenen? We proberen iets nieuws een paar keer en als het niet snel genoeg lukt, dan geven we op. Moeten wij dan tegen een kind zeggen dat het van fouten kan leren? Laat ons de hand in eigen boezem steken en onszelf toestaan om fouten te maken. Hoe meer angst we hebben om fouten te maken, hoe minder we leren.

Actief experimenteren met nieuw gedrag vereist ruimte om ‘fouten’ te maken. Als er niks fout gaat, gaat het niet goed. Het is een opgave voor een coach om deze ruimte te creëren. Aan de andere kant is het een opgave voor de studenten om deze ruimte te benutten. ‘Falen is een kans om opnieuw te beginnen met meer intelligentie’, zei Henri Ford na zijn vijfde faillissement. Zijn zesde poging heeft de wereld een ander gezicht gegeven.

  • De kunst van het vragen stellen

De docent als coach speelt een bescheiden rol op de achtergrond. De belangrijkste vaardigheid voor een coach is de kunst van het vragen stellen. Een goede coach beheerst die kunst als de oude Socrates. Meestal stellen de studenten de vragen en geven de docenten de antwoorden. Bij coaching zijn die rollen echter omgedraaid. Een docent als coach laat de studenten het spel maken, maar hij heeft wel degelijk een bijdrage. Hij doet echt wel iets meer dan vragen: ‘Wat vind je er zelf van?’ of ‘Hoe had je dat zelf gedacht?’. Er zijn wel betere vragen, zoals we zullen zien. Vragen hebben diverse voordelen ten opzichte van instructie:

▷ Vragen richten de aandacht.
▷ Vragen zetten de studenten zelf aan het denken.
▷ Vragen geven u als coach inzicht in de mate waarin de student alle aspecten van een probleem overziet.
▷ Vragen geven u een beter inzicht in hetgeen de student gaat doen.

Het stellen van zeer feitelijke vragen is de manier om het bewustzijn van studenten te vergroten. Wanneer u aan een student vraagt ‘Hoe gaat het?’, dan weet u bijna zeker dat u het antwoord ‘Goed’ krijgt. Maar ‘goed’ is een oordeel. Zo’n vraag en antwoord leiden niet tot verbetering van de leerprestatie. Een specifiekere vraag is bijvoorbeeld: ‘Met welk aspect van de taak had je de meeste moeite?’ of ‘Wat duurde langer dan je gedacht had?’ De kunst in het gesprek is om heel concreet te blijven. De meeste mensen beginnen zeer snel in algemeenheden en abstracties te praten. Maar bij het ontwikkelen van bewustzijn gaat het om concrete dingen. Slechts concrete vragen dragen bij aan de ontwikkeling van bewustzijn. Hier dient u als coach goed op te letten.

Waaromvragen kunt u beter vermijden. Dat is lastig, want dergelijke vragen stellen we graag. Op een of andere manier zijn we geconditioneerd in het zoeken naar oorzakelijke verbanden. Maar ze leiden tot analyse en niet tot bewustzijn. Een mooie anekdote over een vraag om bewustzijn te versterken werd ons verteld door een manager. Hij was met een club mensen aan het zeilen op zee toen er zwaar weer opkwam. Iedereen had zijn zwemvest aan, behalve een jongeman met veel bravoure. De manager realiseerde zich dat een opmerking daarover juist bij deze jongen niet zou leiden tot het gewenste gedrag: zijn zwemvest aantrekken. Maar hij had een goede ingeving en stelde de volgende vraag: ‘Gerrit, hoe lang denk je dat wij nodig hebben om je bij dit weer uit het water te halen als je overboord valt?’ ‘O, dat lukt je nooit’, antwoordde Gerrit, lachend als een boer met kiespijn. Nog geen minuut later had hij zijn zwemvest aan.

Wij spreken niet voor niets over de ‘kunst’ van het vragen stellen. In de praktijk blijkt deze vaardigheid moeilijker onder de knie te krijgen dan u in eerste instantie denkt. We zien vaak diverse moeilijkheden optreden:

▷ Allereerst blijkt het moeilijk om mensen niet naar uw antwoord toe te leiden. Er worden heel veel suggestieve vragen gesteld. Die geven een student ongetwijfeld het gevoel dat u naar de bekende weg vraagt. Hoe meer angst u hebt dat mensen fouten maken, des te meer risico loopt u om in deze valkuil te lopen. U wilt de student behoeden en met suggestieve vragen neemt u hem aan de hand. De kunst is om uw eigen oplossingsenthousiasme te temperen.

▷ Meermalen zien we mensen vastlopen in een wanhopig zoeken naar de volgende vraag. In plaats van even een time-out te nemen of te vragen ‘Hoe zullen we dit verder aanpakken?’ vervalt men dan maar weer in instructie. In wezen is dit regressie, die normaal is in uw eigen leerproces, zoals we in de paragraaf over assimilatie en accommodatie gezien hebben.

▷ Vragen herhalen of zelf het antwoord geven. Als we een goede vraag gesteld hebben, dan stemt die tot nadenken. Het wordt dus even stil. Dan moeten we niet meteen denken dat de student ons niet begrepen heeft. Als dat zo is, zegt hij dat wel. Of ziet u dat aan zijn grote ogen. We hebben vaak angst voor de stilte. Die gaan we opvullen door onze eigen vragen te herhalen of, nog erger, door zelf het antwoord te geven.

Wanneer u als docent het vragen stellen inderdaad tot kunst weet te verheffen, dan zult u erin slagen de studenten zelf voortdurend aan het werk te houden. Zij zijn actief. Zij nemen zelf verantwoordelijkheid voor hun leerproces. U als docent bent de coach die dat allemaal laat gebeuren.

LITERATUUR

Carroll, J.M. & R. Mack. (1984). Learning to use a wordprocessor: By doing, by thinking and by knowing. In: Thomas & Schneider (eds). Human factors in computer systems. Norwood New Jersey: Ablexe.

Gardner, H. (2002). Soorten intelligentie. Amsterdam: Nieuwezijds.

Lawrence, P.R. & N. Nohria. (2002). Driven: how human nature shapes our choices. San Francisco: Jossey-Bass.

Maanen, H. van. (1991). Het kerkhof van de wetenschap. Meppel/Amsterdam: Boom.

Paris, S.G. & J.P. Byrne. (1989). The constructivist approach to self-regulation and learning in the classroom. In: Zimmerman, B.J. & H. Schunk (eds.). Self-regulated learning and academic achievement. Theory, research and practice. New York: Springer. pp. 169–200.

Piaget, J. & B. Inhelder. (1969). The psychology of the child. Londen: Routledge & Keegan.

Verhoeven, W. & H. IJsselsteijn. (1997). De kunst van het vragen stellen. Aarle-Rixtel: Associatie voor Coaching.

 

Beoordelen en Coaching

beoordelen

Beoordelen en coaching

 Er is op het vlak van beoordelen veel in beweging. Het denken over beoordelen verandert met de gewijzigde denkbeelden over de aansturing van organisaties. Kenmerkend voor de ontwikke­lingen zijn de aspec­ten:

  • vermindering van het eenzijdige top-down karakter door de introductie van meer tweezijdige beoordeling;
  • een aanvulling op de individuele prestaties door verschui­vingen naar vormen van teambeoordeling;
  • betrekken van de markt/klanten in de beoordeling;
  • een verdere ontwikkeling van beoordeling als lijnmanagemen­tinstrument in plaats van een ritueel van de PZ-afdeling.

In dit artikel zetten wij een aantal kritiekpunten op ‘ouder­wetse’ beoordelingssystemen nog eens op een rij, vervolgens schetsen we een aantal perspectieven die rekening houden met deze kritiekpunten. We hebben daarbij niet de illusie het recept te geven van het beoordelingssysteem van de toekomst. De perspectieven die wij schetsen zullen in organisaties al werkende weg ontwikkeld worden.

Roe en Daniels (1990) geven de volgende definitie van perso­neelbeoordeling: ‘Personeelbeoordeling is een geheel van handelingen dat erop gericht is via een menselijk oordeel tot waarderende uitspraken te komen over kenmerken, gedrag of resultaten van gedrag van werknemers in een arbeidsorganisa­tie, met het oog op ten aanzien van (die) werknemers te tref­fen maatregelen’.

In een onderzoek naar de beoordelingspraktijk noemt De Rijke (1993) de volgende doelstellingen van het beoorde­len:

  1. De beoordeling is gericht op het nemen van beheersbeslissingen zoals maatregelen in de sfeer van belo­ning, beloningsdifferentiatie, aanstelling vaste dienst, ontslag, normale bevordering enzovoort.
  1. Begeleiding en ontwikkeling. De beoordeling is gericht op sturing in de taakuitoefening, prestatieverbetering, ontwikke­ling in de huidige functie enzovoort.
  2. Selectie. De beoordeling is gericht op selectie voor een volgende functie.
  3. Potentieelbeoordeling. De beoordeling is gericht op ontwik­keling naar toekomstige functies, een loopbaan, management development enzovoort.
  4. Personeelsinformatie. De beoordeling is gericht op het opbouwen van een bestand van personeelsgegevens ten behoeve van strategisch human resources management.

Met name dit laatste punt wint aan belang. Veel organisaties merken hoe weinig ze eigenlijk van hun personeel weten en dat dit gebrek aan kennis hen voor de voeten loopt bij strategi­sche beslissingen.

Als het goed is, is beoordelen niet een eenmalig jaarlijks of tweejaarlijks terugkerend fenomeen, maar een onderdeel van een continu proces van performance management. In de beoordelings­cyclus kunnen drie typen gesprekken onderscheiden worden.

  1. Het planningsgesprek. Afspraken worden gemaakt over te behalen resultaten en te vertonen gedrag in de komende perio­de.
  2. Het voortgangsgesprek. Tussentijdse evaluatie van de in het planningsgesprek gemaakte afspraken. Zo nodig bijsturen.
  3. Het beoordelingsgesprek. Het waarderen van de behaalde resultaten en het vertoonde gedrag.

Wij vatten de kritiek op de vigerende praktijken in beoordelen samen in een drietal hoofdpunten, die we hierna uitwerken:

  1. de individuele benadering;
  2. het eenzijdige top-down karakter;
  3. beoordelen als ritueel.

1. De individuele benadering

In allerhande onderzoek naar de effecten van managementtechnie­ken als doelen stellen, terugkoppelen en belonen op de productiviteit in organisaties overheerst de individuele benadering. Het effect van dergelijke technieken op de prestaties van teams is veel minder onderzocht (Pritchard et.al., 1988).

Onderzoek naar de effecten van deze managementtechnieken op individueel presteren is waardevol, maar heeft zijn beperkin­gen.

1.1. De beperkingen van de individuele benadering

Een individuele benadering is zinvol in werksituaties waar sprake is van weinig onderlinge afhankelijkheden. Individuele afrekening is slechts mogelijk in situaties waar:

  • iemand een beperkt aantal duidelijke werkzaamheden doet;
  • verschillende individuen in een unit allemaal hetzelfde werk doen;
  • de individuen in een unit onafhankelijk van elkaar werken;
  • een duidelijke prestatiemaat voorhanden is.

Dergelijke situaties komen echter in organisaties steeds minder voor. Organisaties waarin het werk klassiek functioneel georgani­seerd is voldoen nog aan deze kenmerken. Afdelingsvor­ming vindt daar plaats door alle mensen, die werk doen dat met eenzelfde trefwoord is aan te duiden, in een afdeling te plaatsen. Deze structuurbenadering is voor veel organisaties intussen een gepasseerd station. Coördinatie van functionele samenwerking wordt door de toenemende interafhankelijkheden steeds belangrijker.

2. De eenzijdigheid van beoordeling

Roe en Daniels (1990) noemen zes verschillende manieren waarop beoordelingen tot stand komen:

  1. Beoordeling door directe chefs.
  2. Beoordeling door naasthogere chefs.
  3. Beoordeling door andere managers en specialisten.
  4. Beoordeling door collega’s.
  5. Beoordeling door ondergeschikten.
  6. Zelfbeoordeling.

Maar ze zeggen er meteen bij dat meestal alleen de eerste manier gepraktiseerd wordt.

2.1. De ‘Goddelijke Rechten’ van het management

De meeste beoordelingen komen tot stand via beoordeling van medewerkers door de directe chef. Een van de meest kenmerkende aspecten van onze organisaties is het feit dat er leidingge­venden bestaan en ondergeschikten. De verticale verhouding tussen beide partijen is een vanzelfspre­kendheid die diep geworteld is in bijna alle bedrijfsculturen. Schein (1989) spreekt in dit verband over de ‘goddelijke rechten van het management’. Zoals God beschikt over de stervelingen, beschikt de manager over zijn volgelingen.

Hoe kun je echter een evenwaardige relatie met de klant vorm­geven wanneer de interne relaties per definitie ongelijkwaar­dig zijn? Dat is de spanning waarmee we in onze organisaties op dit moment kampen. Geen wonder dat een simpel instrumenta­rium als beoordeling van de managers door hun ondergeschikten nog zo weinig ingang heeft gevonden. In de huidige hernieuwde aandacht voor het functioneringsgesprek zit soms al wel een stap in die richting, maar vervolgens valt men weer terug.

Het echt vormgeven van de tweezijdigheid in de relatie dat kost blijkbaar nog even tijd. We geven wel de managers cursus in het voeren van functioneringsgesprekken, maar we trainen niet de medewerkers om met hun baas een functioneringsgesprek te voeren. Terwijl processen van werkelijk evenwaardige onder­handeling toch een voorwaarde vormen om tot een werkelijk commitment aan gekozen doelen te komen.

 

3. Perspectieven

De noodzaak voor organisaties om werkprocessen meer lateraal -tussen individuen en groepen- te coördineren zal betekenen dat nieuwe wijzen van beoordelen dit aanvullend gaan ondersteunen. Voorwaarde blijft wel, dat de individuele bijdrage van personen ook in teams zichtbaar blijft. Deze methodieken van het mana­gen van de performance van teams of andere samenwerkingsver­banden zijn nog weinig ontwik­keld (Mohrman, 1992). Wij hebben dan ook niet de illusie daarover het laatste woord te zeggen.

 

Constructief deelnemen aan overlegsituaties

constructiefdeelnemen

Constructief deelnemen aan overlegsituaties

Organisaties zijn tegenwoordig zo complex dat er alleen grote prestaties geleverd kunnen worden door samenwerking van nogal wat partijen. Dit betekent noodzakelijkerwijs: veel overleg.

1. Het doel van overleg

Overleg is een middel om medewerkers van alle niveaus de gelegenheid te geven invloed uit te oefenen op de besluitvorming binnen de organisatie waar zij deel van uitmaken.

Via overlegsituaties kunnen alle medewerkers een bijdrage leveren aan het goed functioneren van de organisatie. Zo wordt het doelmatig werken een gemeen­schap­pelijke verantwoordelijkheid.

Tijdens zo’n overleg wisselt men informatie uit over werk, werkuitvoering en werkomstandigheden. Er worden beleidsbesluiten besproken en van achtergronden voorzien. De medewerkers zoeken samen naar oplossingen voor gerezen problemen, die van invloed kunnen zijn op de besluitvorming op beleidsniveau. Door actief deel te nemen aan overlegsituaties kan iedereen invloed uitoefenen op de besluiten. Dat is niet hetzelfde als mee beslissen. Daarover straks meer.

2. Veel gehoorde klachten betreffende vergaderingen

Vergaderingen kosten veel tijd. Het is daarom van belang dat ze effectief en efficiënt verlopen. Dat is niet altijd het geval. Er zijn vele klachten over vergaderingen:

  • men luistert niet naar elkaar;
  • niemand bereidt iets voor;
  • problemen worden niet goed uitgelegd;
  • het is onduidelijk wat er van de deelnemers wordt verwacht; welke invloed kan je op het te nemen besluit uitoefenen.
  • het duurt altijd veel te lang;
  • we vergaderen te vaak.

3. Een goede voorbereiding

Efficiënter en effectiever vergaderen begint met de goede voorbereiding.

Vooraf aan ieder overleg dien je je af te vragen:

  • Wat is het doel van deze vergadering?
  • Welke bijdrage kan ik leveren?
  • Om welk niveau van invloed uitoefenen gaat het?

De antwoorden op deze vragen bepalen of het zin heeft dat je deelneemt aan het betreffende overleg. Tevens weet je vooraf wat er van je verwacht wordt zodat je constructief aan de vergadering kan deelnemen.

4. Vijf niveaus van invloed uitoefenen op besluiten

Afhankelijk van het onderwerp waarover je een besluit neemt, en je functie in de organisatie, zijn er 5 niveaus van invloed op besluiten:

  1. mee weten;
  2. meedoen:
  3. meepraten;
  4. mee beslissen
  5. mee verantwoordelijkheid dragen.

 

  • Mee weten

Om goed te functioneren in een organisatie is het allereerst essentieel om goed geïnformeerd te zijn. Door op de hoogte te zijn van wat er in de organisatie speelt voel je je betrokken, niet alleen bij je eigen werk, maar ook bij dat van anderen.

  • Mee doen

Dit niveau van invloed uitoefenen speelt zich af buiten overlegsituaties. De verkregen informatie wordt gebruikt in de praktijk.

  • Mee praten

Door actief deel te nemen aan het overleg oefen je invloed uit op het resultaat.

De eigen deskundigheid wordt ingezet om het resultaat positief te beïnvloeden.

Door kritisch deel te nemen worden fouten voorkomen. Immers, twee weten meer dan één.

  • Mee beslissen

Bij dit niveau van invloed uitoefenen wordt er daadwerkelijk van je verwacht mee te beslissen op basis van deskundigheid en kwaliteiten.

  • Mee verantwoordelijkheid dragen

De genomen beslissing leidt tot resultaten in de praktijk. Op dit niveau van invloed uitoefenen ben je (mede) verantwoordelijk voor het resultaat (resultaten)van die beslissing in de praktijk.

5. Hoe om te gaan met deze vijf niveaus in overlegsituaties

Mee doen en mee verantwoordelijkheid nemen vinden, zoals eerder aangegeven, plaats in de praktijk. Om meer zicht te krijgen op het constructief en uitdagend omgaan met niveau 1, 3 en 4 in overlegsituaties volgen nu enkele suggesties.

 

  • Overleg dat tot doel heeft enkel informatie te geven; mee weten

Bij het informatieve overleg gaat het er om dat één of meerdere personen informatie geven of inwinnen. Het doel van deze bijeenkomst is dat allen een goed beeld krijgen van het onderwerp. Diegene die de bijeenkomst belegd heeft geeft meestal de nodige informatie of hij vraagt een andere persoon om informatie te geven. Er is sprake van eenzijdige communicatie.

Dat wil zeggen, de informatie wordt gegeven zonder dat er discussie plaatsvindt over het onderwerp. Er wordt niet gereageerd op elkaar.

Alleen verduidelijkende vragen kunnen worden gesteld

  • Overleg dat om discussie vraagt; mee praten

Besprekingen die om discussie vragen doen een appèl aan alle deelne­mers om hun deskundig­heid in te zetten voor het oplossen van een pro­bleem.

De procesbegeleider moet iedereen genoeg ruimte geven om dat te kunnen doen. Hij bemoeit zich niet met de discussie inhoudelijk, maar beperkt zich tot het bewaken van de procedure en het proces tussen de deelnemers. Hij zorgt dat iedereen aan het woord komt, dat men elkaar laat uitspre­ken, hij stelt vragen ten behoeve van meer duidelijkheid en geeft samenvattingen.

*          Onderwerpen die om besluiten vragen; mee beslissen
Er is een verschil tussen:

  1. Agendapunten waarover alleen een besluit genomen hoeft te wor­den. De onderwerpen dus, die al uitvoerig bediscussieerd zijn in een vorige vergade­ring.
  2. Agendapunten waar een besluit over moet worden genomen, maar waarover nog niet voldoende gediscussieerd is.
  3. Agendapunten waar nog over gediscussieerd moet worden doorlopen de volgende fases (zoals hierboven beschreven):
  1. Probleemstelling
  2. Brainstormen
  3. Afwegen
  4. Besluiten.

Er zijn veel manieren waarop een besluit tot stand kan komen. Van een eenpersoonsbeslissing tot en met een werkelijke overeenstemming van àlle deelnemers. Het nemen van besluiten is er bij gebaat, dat vooraf duidelijk is op welke wijze een besluit genomen gaat worden. Het effect van een besluit is niet alleen afhankelijk van de kwaliteit van het besluit, maar ook van de mate waarin het door allen geaccepteerd wordt. Zonder acceptatie, wanneer een besluit doorgedrukt wordt of opgelegd, zullen medewerkers vaak niet gemotiveerd zijn mee te werken aan de uitvoering van het besluit.

Coachen versus Situationeel leidinggeven

Coachen vs. sit

Coachen versus Situationeel leidinggeven

Het model van ‘situationeel leidinggeven’ van Paul Hersey en Ken Blanchard geniet al een aantal decennia populari­teit. Zeker de helft van de managers in België en Nederland heeft in een managementtraining wel kennis gemaakt met dit model. Het aantrekkelijke van dit model is dat het zo prak­tisch lijkt. ‘Als de medewerker zus en zo in elkaar zit, doe dan dat’. In de managementtraining wordt er enthousiast mee gewerkt, maar wie hanteert het naderhand ook nog echt in de praktijk?

Ik raak voortdurend in discussie wanneer ik de stelling ver­kondig ‘coachen doe je altijd en overal’. Dat klopt absoluut niet met het model van Situati­oneel Lei­dingge­ven, waarin (anno 1996) ‘coaching’ slechts één van de stijlen is die Blanchard onderscheidt. Ik breng mijn kri­tiek bij voorkeur wat provoce­rend en wellicht wat ongenuan­ceerd om de geesten te prikkelen, en dat lukt altijd wel. Om mijn kritiek enigszins te nuanceren heb ik een paar boeken van Hersey en Blanchard nog eens goed gelezen. Het resultaat van die exercitie heb ik in dit artikel vastgelegd.

Situationeel leidinggeven

De eerste publicaties van Hersey en Blanchard dateren van eind jaren zestig. De managementliteratuur werd nog sterk beïnvloed door de Human Relations-beweging. Het gedrag van de manager werd ontleed in twee belangrijke dimensies: taakgericht gedrag en relatiegericht gedrag.

Taakgericht gedrag: Plannen, organiseren, coördineren en controleren. Met deze vier trefwoorden werd het taakgerichte gedrag van de manager veelal aangeduid. Het was zijn taak om het werk te organiseren en de verschillende rollen van medewerkers daarin te definiëren. De manager legde uit wat er moest gebeuren, wanneer, waar en hoe een en ander diende te gebeuren.

Relatiegericht gedrag: Daaronder verstond men de mate waarin managers persoonlijke betrekkingen onderhielden met hun medewerkers. Het ontwikkelen van tweerichtingsverkeer in de communicatie en het geven van complimenten en ondersteuning.

Het model van Situationeel Leidinggeven is een contingentie­model. Met de twee varia­belen, taakgericht gedrag (sturing) en relatiegericht gedrag (ondersteuning) is een 2×2-matrix te maken en zo komen Hersey en Blan­chard op 4 leider­schapsstij­len, die ze typeren met de trefwoorden ’tel­ling’ (instrueren), ‘sel­ling’ (overtuigen), ‘partici­pating’ (over­leggen) en ‘dele­ga­ting’ (delegeren).

Toepassing van deze vier stijlen is afhankelijk van het compe­tentieniveau van de mede­werker in relatie tot een bepaal­de taak. Zij onder­scheidden eveneens vier competentieni­veaus, die bepaald worden door twee onderliggende variabelen: be­kwaamheid en bereidheid.

De kritiek

Met betrekking tot het model van Situationeel Leidinggeven behandel ik in de paragrafen hierna een drietal punten van kritiek:

  •  Situationeel Leidinggeven en hiërarchie;
  • Invulling van ’taakgerichtheid’;
  • Ontwikkeling van medewerkers.

Situationeel leidinggeven en hiërarchie.

De kritiek op het model van Hersey en Blanchard werd onlangs in een van onze Lerende netwerken het meest kernachtig uitge­drukt door Lars Sturing, die zei: ‘Situationeel Leidinggeven is de meest geavanceerde vorm van hiërarchisch leidinggeven’. En dat is absoluut de spijker op de kop. Het model van Situa­tioneel Leidinggeven is gebaseerd op de premisse dat er lei­ders zijn en volgelingen. De leiders hebben het voor het zeggen en zij bepalen de vrijheidsruimte voor de volgelingen. Tussen manager en medewerker is sprake van een zogenaamd ‘nulsomspel’. Naarmate de medewerker meer zelf stuurt, neemt de sturing van de baas af en omgekeerd. Dat is niet de manier om van twee mensen het beste in stelling te brengen. In extreme kun je stellen dat er van de twee gemiddeld één aan het werk is. Als de medewerker helemaal zelf stuurt, dan kan de baas gemist worden. En wanneer de baas hard aan het werk is om een medewerker kort aan te sturen, dan kon hij het eigenlijk net zo goed zelf doen. Dat ging dan waarschijnlijk nog vlugger ook.

Wanneer je denkt in termen van coaching en zelfsturing, dan is er geen sprake van een nulsomspel. Dan ontstaat er juist synergie tussen de activiteiten van de medewerker en de lei­dinggevende. Beide sturen zo veel als ze kunnen om de doel­stellingen te realiseren en de prestaties te verbeteren. Beide nemen in hoge mate verantwoordelijkheid.

Van de vele auteurs die de laatste jaren over coaching ge­schreven hebben heeft John Whitmore (1994) de principes van zelfsturing duide­lijk het beste door. Bij zelfsturing gaat het om het vormgeven van wederzijdse afhankelijkheid. In onder­staand (enigszins aangepast) schema brengt hij dat heel mooi tot uitdrukking.

Invulling van ’taakgerichtheid’

Een ander punt van kritiek heeft betrekking op de vanzelfspre­kendheid waarmee ’taakgerichtheid’ ingevuld wordt met ‘stu­ren’. En ‘sturen’ betekent dan tegen de medewerkers zeggen wat ze doen moeten. ‘Sturen’ is ook een belangrijke dimensie van coaching, maar dan wel ‘sturen zonder de baas te spelen’. Een coach stuurt niet zozeer op de taak of de relatie. Hij is gericht op het verbeteren van resultaten, de ontwikkeling van medewerkers en het versterken van processen van zelfsturing. Dat betekent dat hij altijd in hoge mate taak- en resultaatge­richt is en in hoge mate relatiegericht. Topprestaties worden alleen bereikt door mensen die ‘goed in hun vel’ zitten. Dat wil zeggen dat ze in harmonie zijn met zichzelf en hun omge­ving. De kwaliteit van de arbeid en de kwaliteit van de productie vloeien dan samen. Dit in tegenstelling tot de oude opvatting dat de kwaliteit van de arbeid en de kwaliteit van de productie elkaar bijten.

Ontwikkeling van medewerkers

Het model van Situationeel Leidinggeven lijkt een voorschrij­vend model. ‘Wanneer de medewerker niet bekwaam en niet bereid is of onzeker, dan moet u de medewerker instrueren.’ ‘Wanneer de medewerker bekwaam is en gemotiveerd draag dan de verant­woor­delijkheid voor beslissingen en hun doorvoering over aan de medewerker’. Door dit soort simpele logica is het model zo mateloos populair geworden. Maar de praktijk is zoals gewoon­lijk veel weerbarstiger dan zo’n model suggereert.

Een van de zaken waar je in de praktijk voor komt te staan is de vraag hoe je medewerkers kunt ontwikkelen. Want als je precies doet wat het model suggereert dan bestaat er een evenwicht tussen het gedrag van de medewerker en het gedrag van de leidinggevende. De wetten van de operante conditione­ring doen echter snel hun werk. Binnen de kortste keren ont­staan er vaste patronen, de leidinggevende zegt wat en hoe er gedaan moet worden en de medewerker stelt zich afhankelijk van die instructies op. Hoe voorkom je dat nu? Hoe zorg je dat de medewerker zich ontwikkelt?

Je moet als manager probe­ren één stap verder te zetten dan de theorie zegt. Wan­neer de theorie zegt dat je veel moet sturen en weinig onder­steunen, dan is het dus verstandig om wel veel te sturen, maar iets meer te ondersteu­nen. In het kwadrant ‘veel sturing, veel ondersteuning’ luidt de eigenlijke bood­schap ‘wel veel ondersteu­ning, maar iets minder sturing’. Als leidinggevende dien je dus altijd het volgende kwadrant in de gaten te houden in de manier waarop je een medewerker aanspreekt. Dan komen medewerkers in een leerproces waarin ze hun ‘nabijgelegen zone van ontwikkeling’ verkennen. Op die manier probeer je de medewerker uit. Toont deze nieuw gedrag dan versterk je dat door hem daarvoor te prijzen.

 De verwarring

Hersey en Blanchard zijn zelf door de ontwikkelingen in de tijd in verwarring geraakt. Dertig jaar geleden hebben ze een model ontwikkeld dat helemaal paste bij het toen heersende management denken. Plannen, organiseren, coördineren en contro­leren waren de belangrijkste taken van de manager. De hiërar­chie in bedrijven was, ondanks de bewegingen in studentenkrin­gen, nog onaangetast. De centrale planning in bedrijven flo­reerde beter dan in de Oost-Europese economieën.

Coachen doe je altijd en overal

Mijn redenering achter deze stelling is als volgt. Binnen het denken in termen van zelfsturing is coaching erop gericht dat mensen zelf verantwoordelijkheid nemen. Mensen kunnen alleen maar verantwoordelijkheid nemen, wan­neer ze keuze hebben. Wanneer je tegen iemand zegt wat hij doen moet, dan heeft hij geen keuze, dan wordt er geappelleerd aan afhankelijkheid en niet aan verantwoordelijkheid. Wanneer je echter de ene keer bij iemand appelleert aan afhan­ke­lijk­heid en het andere moment aan verantwoordelijkheid, dan wordt iemand schizofreen. (‘Wanneer je dat met je hond doet dan wordt hij vals’, zeg ik wel eens.) Het is niet de bedoeling van een leidinggevende om zijn mede­werkers gek te maken. Ergo, coachen doe je altijd en overal.

Breinvriendelijke leren en meervoudige intelligentie

breinvriendelijk

Breinvriendelijke leren en meervoudige intelligentie

Bij breinvriendelijk leren is het uitgangspunt het constructivisme. Het constructivisme is een wetenschapsfilosofische stroming, die er van uit gaat dat degene die leert, zijn kennis construeert en ordent binnen de mogelijkheden waarover hij of zij beschikt.

Ieder mens heeft zo zijn eigen leerstijl. De opgedane kennis moet beschikbaar en vervolgens in meer situaties toepasbaar zijn. De mate waarin iemand zijn kennis in verschillende situaties kan toepassen wordt ook wel wendbaarheid genoemd.

Wendbaarheid heeft alles te maken met intelligentie. Dit levert twee conclusies:

  • geïsoleerde kennis is betekenisloos;
  • intelligentie is geen statisch gegeven maar is te ontwikkelen.

Een ander belangrijk principe is dat leren een sociaal proces is. Leren doet men in relatie met de ander. Zonder die ander, al dan niet op afstand, is leren onmogelijk. Bij effectief, en zinvol onderwijs moet men met beide uitgangspunten rekening houden. Dit zou men kunnen omschrijven als: ‘Onderwijs is samen zelfstandig leren, waarin degene die leert voor een groot deel zelf verantwoordelijk is voor wat en hoe die leert.’

Voor de leerkracht betekent dit dat hij/zij zorg moet dragen voor een omgeving waarin op allerlei mogelijke manieren geleerd kan worden. Dat wil zeggen een krachtige leeromgeving waarin meer dan één antwoord mogelijk is op een vraag die wordt gesteld. Immers maatschappelijke en technologische ontwikkelingen vereisen op dit moment meer dan die ene leerstrategie van ‘vraag en het enige goede antwoord’. Met name de huidige informatie en communicatie technologie vereist van de gebruiker vooral een denken op het niveau van concepten en principes. En dat is meer dan het nauwkeurig lezen van een handleiding.

Howard Gardner heeft getracht om het ontwikkelen van intelligentie te koppelen aan de werking van de hersenen. Op basis van de resultaten van wetenschappelijk hersenonderzoek met nieuwe technologieën zoals MRI, onderscheidde hij een aantal vormen van intelligentie. Verschillende manieren waarop mensen met kennis omgaan, die hij meervoudige intelligentie noemde.

Het gaat daarbij eerst om zeven maar later op grond van de resultaten van verder hersenonderzoek acht vormen, te weten:

  • verbaal linguïstische intelligentie (het vermogen om je gedachten, ideeën, gevoelens en stemmingen effectief in taal uit te drukken);
  • logisch mathematische intelligentie (het vermogen om met getallen en wiskundige structuren om te gaan zowel langs deductieve als inductieve weg);
  • tactiel motorische intelligentie (het vermogen om je lichaam of delen daarvan te gebruiken om je uit te drukken en om aan dingen vorm te geven);
  • muzikaal ritmische intelligentie (vermogen om muzikale vormen als klank en ritme te onderscheiden en ermee te kunnen handelen);
  • visueel ruimtelijke intelligentie (het vermogen om van ruimtelijke structuren een mentaal model te scheppen en vervolgens ermee te kunnen handelen);
  • interpersoonlijke intelligentie (het vermogen om snel te kunnen inschatten wat er in anderen omgaat wat hen beweegt, welke doelen de ander nastreeft);
  • intrapersoonlijke intelligentie (het vermogen om op je eigen gedrag te reflecteren en vervolgens daarop te anticiperen);
  • ecologisch naturalistische intelligentie ( het vermogen om dingen te kunnen onderscheiden en vervolgens te classificeren).

Meervoudige intelligentie bestaat uit acht verschillende vormen van intelligentie. Iedere vorm is gekoppeld aan een gebied in de hersenen. Zo zijn er specifieke delen in het brein die gevoelig zijn voor ‘taalachtige’ informatie (Broca’s gebied), sociale vaardigheid (de frontaal kwabben), motoriek (controle vanuit de cortex), enzovoorts. De wijze waarop informatie in de hersenen tot kennis verwerkt wordt, verschilt van mens tot mens. Dat wil zeggen dat ieder mens bij kennisverwerving bepaalde voorkeuren heeft als het gaat om het inschakelen van hersengebieden. Ieder mens heeft zo zijn eigen specifieke patronen bij leren. Zo’n patroon wordt ook wel leerstijl genoemd. Voor de leerkracht betekent dit om zodanige leersituaties te creëren dat leerlingen met verschillende leerstijlen aan hun trekken kunnen komen. Rekening houdend met bovenstaande inzichten heeft dit gevolgen voor het dagelijkse onderwijs in de klas. Binnen de klas kan men de volgende ‘onderwijsaspecten’ onderscheiden:

Instructie aan de totale groep

De leerlingen worden actief bij de instructie betrokken. De manieren van leren worden bespreekbaar gemaakt. Er zijn meerdere antwoorden mogelijk. De leerkracht observeert en stelt open vragen. Instructie is een proces van samen leren.

Verwerken van kennis en vaardigheden

Tijdens de verwerking worden opdrachten gegeven die samen leren mogelijk maakt. Kennis en vaardigheden worden in zinvolle contexten aangeleerd. Er is een ruim aanbod aan verwerkingsmogelijkheden. Daarbij wordt er bij de leerlingen een beroep gedaan op de verschillende vormen van intelligentie. Bij het trainen van vaardigheden hebben de leerlingen de mogelijkheid om zelf de vorderingen in het leerproces te evalueren.

Zelfstandig leren of eigen maken

Iedere leerling heeft zijn eigen leerstijl(en) en moet in de gelegenheid gesteld worden om bij het zelfstandig leren en eigen maken van kennis dit zelf aan te sturen. Er zijn bijvoorbeeld leerstations ingericht, die een beroep doen op de verschillende leerstijlen van leerlingen. Leerprocessen worden met de leerkracht besproken. Om leerresultaten te bereiken worden er tussen leerkracht en leerling individuele afspraken gemaakt, bijvoorbeeld in de vorm van een leercontract.

Controle en afchecken

Om de voortgang van het leerproces te waarborgen is de leerkracht op gezette tijden beschikbaar en bereikbaar voor de leerling. Fysiek moet dit merkbaar zijn in bijvoorbeeld een vaste looproute door de klas waardoor de leerlingen weten wanneer de leerkracht voor hen te raadplegen is. Bij de controle van het werk hebben leerkracht en leerling ieder hun verantwoordelijkheid.

Leergedrag en leerhouding

Door het hanteren van vuistregels rondom leergedrag, beperkt de leerkracht het aantal interventies om orde te houden en kan hij/zij zich effectief richten op beïnvloeden van het leergedrag van de leerlingen.

Deze vuistregels zijn tijdens het leren als gedrag-ondersteunende maatregel zichtbaar voor iedereen. Leergedrag en leren zijn regelmatig in de groep aan de orde.

 

De gouden regels van feedback

feedback

De gouden regels van feedback 

Feedback geven 

  1. Feedback moet beschrijvend zijn en niet evaluerend, vooroordelend, interpreterend of naar motieven zoekend. Beschrijf wat je ziet, hoort en voelt en laat waarde oordelen achterwege.  
  2. Laat bij het geven van negatieve feedback duidelijk merken dat je niet iemands persoon bedoelt, maar bepaalde gedragingen van iemand.
  3. Feedback moet concreet, specifiek zijn en niet globaal en algemeen, zodat de ander er ook iets mee kan doen. (niet ‘altijd’ en ‘nooit’ gebruiken)
  4. Feedback moet vanuit het hier en nu gegeven worden, de tijd die tussen het gedrag waarop de feedback betrekking heeft en het geven van feedback zit, moet zo kort mogelijk zijn.
  5. Feedback moet de subjectiviteit aangeven en geen objectiviteit suggereren (geef negatieve feedback niet in de jij-vorm, dit is minder bedreigend, bijvoorbeeld ‘Ik vind… in plaats van ‘Jij bent…’)
  6. Het is goed om feedback te controleren
  7. Geef bij feedback aan wat het effect is van het gedrag van die ander op jou
  8. Feedback moet in eerste instantie de behoefte van de ontvangen dienen en niet de behoefte van de gever. Houd rekening met de consequenties van de feedback voor de ontvanger en geef alleen informatie waar de ander iets mee kan.
  9. Wees selectief bij het geven van feedback. 

 Feedback ontvangen 

  1. Vat feedback niet onmiddellijk op als een persoonlijke aanval
  2. Luister goed en probeer zo rustig mogelijk te blijven, ga niet onmiddellijk in de verdediging
  3. Vraag verduidelijking als je iets nog niet begrijpt
  4. Zeg waar je het niet mee eens bent
  5. Leg uit hoe het gekomen is
  6. Vertel wat je eraan gaat doen
  7. Toon waardering voor de feedback 

Patronen herkennen en bewerken

Patronen herkennen en bewerken

Een patroon is eigenlijk niets anders dan een set van handelingen en gedachten die je telkens opnieuw gebruikt. Iedereen heeft in zijn leven een bepaalde voorkeur ontwikkeld voor de manier waarop je je energie wenst te gebruiken, informatie op te nemen, beslissingen te treffen, en hoe je je leven wenst te oriënteren.

We bekijken even vrij kort enkele basisprincipes van de theorie van Jung.

Jung ontdekte dat wanneer de menselijke geest actief is, hij gericht is op één van de twee volgende activiteiten: informatie opnemen ‘perceiving’ (waarnemen) of die informatie ordenen en tot conclusies komen , ‘judging’ (oordelen).

Tevens ontdekte hij twee tegengestelde manieren waarop mensen waarnemen en twee tegengestelde manieren waarop mensen oordelen.

  • De tegengestelde manieren om informatie op te nemen zijn : ‘sensing’ en ‘intuition’.
  • De tegengestelde manieren waarop mensen oordelen zijn ‘thinking’ en ‘feeling’ .

Bekijken we even deze begrippen van naderbij .

 Sensing: deze personen nemen graag informatie op die wezenlijk tastbaar is (wat er feitelijk gebeurt). Ze hebben oog voor de bijzonderheden van wat er rondom hen gebeurt en ze zijn vooral afgestemd op praktische feiten.

Intuition: deze personen nemen graag informatie op door de grote lijnen en het globale beeld te zien, daar ze zich richten op relaties en verbanden tussen feiten .Ze willen patronen ontdekken en ze zijn vooral afgestemd op het zien van nieuwe mogelijkheden.

Jung stelde eveneens vast dat de mensen geneigd zijn om hun energie te richten op enerzijds de buitenwereld van mensen, ervaringen en activiteiten of anderzijds op de innerlijke wereld van gedachten, herinneringen en emoties. Hij noemde deze twee energiestromen ‘extraversion’ en ‘introversion’.

Door die verschillende oriëntaties op de wereld en de mentale processen met elkaar te combineren kwam Jung tot acht fundamentele patronen.

Meyers en Briggs ontwikkelden deze theorie dan verder en kwamen tot een 16-tal types. Belangrijk hierbij is dat deze types geen statische hokjes zijn: ze beschrijven dynamische energiesystemen met interactieve processen.

 Voorkeur: een essentieel begrip

Samengevat kunnen we stellen, dat de test een inzicht geeft in de verschillen tussen mensen. Deze verschillen worden veroorzaakt door het feit dat mensen in verschillende situaties andere voorkeuren hebben (de 4 dichotomieën).

  1. de voorkeur voor het richten van hun aandacht en hoe ze graag energie opdoen
  2. de manier waarop ze bij voorkeur informatie opnemen
  3. de manier waarop ze bij voorkeur beslissingen nemen
  4. de manier waarop ze zich op de buitenwereld richten.

Het begrip voorkeur wordt duidelijker als we even kijken naar de hand waarmee we gewoonlijk schrijven. Het gaat soepel, het voelt natuurlijk aan, we schrijven zonder inspanning enz. Wordt ons gevraagd op een dag met onze andere hand te schrijven, dan zullen we ons sterk moeten concentreren, het zal er niet goed uitzien, het zal stuntelig zijn. Op dezelfde manier heeft ieder individu een natuurlijke voorkeur voor één van de twee tegenovergestelde polen van de 4 dichotomieën. We gebruiken beide polen op verschillende tijdstippen, maar niet tegelijkertijd en niet met evenveel zelfvertrouwen. Volgen we echter onze voorkeur dan voelen we ons op ons best, het meest bekwaam, natuurlijk en energiek.

Vandaar ook dat er binnen de dichotomieën geen slechte of goede voorkeuren zijn. Elke voorkeur staat voor normaal en waardevol menselijk gedrag.

Wat is de winst van het herkennen van dichotomieën?
Algemeen kan gesteld worden dat de herkenning van de patronen een middel is voor mensen in een organisatie om:

  • zichzelf en hun gedrag te leren kennen en begrijpen
  • anderen te waarderen en op die manier individuele verschillen op een constructieve manier te gebruiken
  • te laten zien dat er verschillende manieren zijn om problemen te benaderen.

Drie fasen bij confronteren

Drie fasen van confronteren

Drie fasen bij confronteren

Wat is confronteren?
Confronteren is de “zwaarste” vorm van aanspreken. Veel facilitatoren gaan confrontaties het liefst uit de weg. Confronteren wordt vaak als synoniem gebruikt voor “kritiek leveren” of “iemand onderuit halen”. Echter, een goede confrontatie is bedoeld om direct een positieve verandering in het gedrag van leden of een lid van de kenniskring te bewerkstelligen.

Aandachtspunten voor hoe het werkt:

  • Je geeft het op een systematische manier.
  • Je blijft bij het hier en nu, haalt geen oude koeien uit de sloot.
  • Je let op de timing, zoekt een goede gelegenheid.
  • Je beperkt je tot het belangrijkste en overvoert de ontvanger(s) niet.
  • Je geeft aan waarom en geeft verbetersuggesties.
  • Geef verduidelijking als de ontvanger(s) het niet begrijpt.
  • Onderstreep het belang van de door jou gewenste verandering in het gedrag van de andere(n).

Voer de confrontatie volgens drie fasen uit om een constructief effect teweeg te brengen:

Fase 1. Confronteren / presenteren

  • Beperk weerstand en negatieve emoties: wees specifiek, zeg duidelijk welk probleem je bedoelt en hoe je dat ziet.
  • Beperk het onderwerp: één probleem tegelijk.
  • Leg de nadruk op verandering: wees toekomstgericht, spreek de wens uit naar verandering, vraag niet waarom het fout ging.

Fase 2. Gebruik de reacties om informatie te verkrijgen

  • Los weerstand op: laat eigen agenda vallen, richt je op de zorgen en gevoelens van de ander(en), niet op die van jou.
  • Verzamel informatie: geef aandacht, erken, hum, ja ja, vraag door, reflecteer, vat samen.
  • Eens worden over probleem: bevestig, sluit de cirkel, bereik wederzijdse overeenstemming over het probleem en de oorzaken.

Fase 3. Oplossen

  • Eigenaar van het probleem: maak een ontwikkelstrategie, hoe ga je (jullie) het aanpakken, hoe plannen we de follow up?
  • Volgende stappen: review, ga nog eens de hoofdpunten van het gesprek na om wederzijds begrip te bevestigen en nogmaals vast te stellen wie probleemeigenaar is.
  • Positieve relatie + commitment: bekrachtig, spreek je positieve verwachtingen uit en zeg wat je goed vindt aan (een lid van) de kenniskring of het gesprek.

Net als feedback geven is confronteren geen activiteit die altijd in dankbaarheid wordt aanvaard. Confronteren vraagt niet alleen psychologisch inzicht van je maar ook moed. Je kunt je afvragen of hij/zij je nog wel aardig vindt als je confronteert: “Past het wel bij mijn rol om “onaardig” te zijn?”

Wanneer gebruik je het?
Als feedback geven niet het gewenste resultaat heeft, dan schakel je over naar confronteren.

Geef aan dat je de relatie wilt behouden én dat de deelnemer zijn gedrag echt moet veranderen.

Wat levert het op?

  • Transparantie, explicitering van doelen en afspraken.
  • Mogelijkheid voor de aangesprokene(n) hun gedrag te veranderen.
  • Duidelijkheid en mogelijk deëscalatie van problematische situaties.

Hoe komen emoties tot stand?

Header

Hoe komen emoties tot stand?

 De gebruikelijke route is de volgende: we bespeuren of denken te bespeuren dat er iets gebeurt of te gebeuren staat dat ons welzijn in ernstige mate gunstig of ongunstig beïnvloedt.  Nico Frijda (2005) zegt in dit verband dat er een belang wordt geraakt.

Welke belangen kunnen in het geding zijn? Diezelfde evolutie die een aantal emoties als scripts in onze genen heeft gegrift, heeft volgens Lawrence en Nohria (2002) ook vier basale drijfveren in de hardware van onze hersenen vastgelegd. De aanwezigheid ervan verhoogde evolutionair de kans dat de genen van de drager zouden voortbestaan.

  1. De drijfveer om objecten en ervaringen te verwerven, die onze relatieve status ten opzichte van anderen bevorderen.
  2. De drijfveer om verbinding met anderen aan te gaan in langdurige relaties van wederzijdse zorg en toewijding.
  3. De drijfveer om te leren en de wereld om ons heen en onszelf te begrijpen.
  4. De drijfveer om onszelf, onze geliefden, onze opvattingen en onze spullen te beschermen.

De vier drijfveren zijn onafhankelijk van elkaar, dat wil zeggen dat vervulling van de ene niks betekent voor vervulling van een andere. Vervulling van deze primaire drijfveren zal tot positieve emoties leiden. Frustratie ervan tot negatieve.

Naast de gebruikelijke route dat een belang wordt geraakt onderscheidt Ekman nog acht manieren die emoties bij ons kunnen opwekken.

  1. Reflexieve taxatie. Een gebeurtenis lijkt eerst neutraal, maar bij nadere beschouwing wordt er een belang geraakt. De automatische taxateurs nemen de zaak over en de emotie is daar.
  2. Herinnering. We kunnen ook emotioneel raken wanneer we ons een emotioneel voorval uit het verleden herinneren. De herinnering aan een bepaalde persoon of situatie kan een rode waas veroorzaken. De herinnering aan een andere persoon roept juist een heel aangenaam gevoel op. Bij het zien van een bepaalde persoon kunnen we herinnerd worden aan een emotionele situatie die we met hem meegemaakt hebben en opnieuw emotioneel worden. De hersendelen amygdala en hypothalamus slaan alle emoties uit het verleden op. Mensen die hinderlijk last hebben van fobieën kunnen hierover meepraten.
  3. Verbeelding. We kunnen ons een emotionele gebeurtenis voorstellen. Wie heeft er nooit gedacht aan het moment dat zijn moeder dood zou gaan, terwijl die nog springlevend en gezond was. Van dat soort gedachten word je verdrietig.
  4. Praten over emotionele gebeurtenissen uit het verleden wekt weer soortgelijke emoties op als toen.
  5. In de hulpverlening gaat men soms nog verder door mensen een emotie te laten herbeleven.
  6. Vertellen over een emotionele gebeurtenis roept vaak ook weer die emoties op bij jouzelf, maar vaak ook bij degene tegen wie je het verhaal vertelt.

Emotionele besmetting

Wanneer mensen hun eigen negatieve emoties over ons uitstorten (door woedend of agressief te worden, walging of minachting te laten zien), activeren zij bij ons ook de neurologische systemen voor diezelfde onplezierige emoties. Emoties zijn besmettelijk. In persoonlijk contact tussen twee mensen verspreidt emotionele besmetting zich via neurale circuits die in de hersenen van beide personen parallel opereren. Emotionele besmetting gaat via de lage route, buiten ons bewustzijn om. We kunnen bewust proberen om iemand na te bootsen en zo een gevoel van intimiteit te cultiveren, maar zulke pogingen komen meestal geforceerd over. Spiegelneuronen zijn verantwoordelijk voor emotionele besmetting. De neurale bedrading van de gezichtsspieren maakt dat de emoties die ons beroeren op ons gezicht te lezen zijn (tenzij we ze actief onderdrukken) en spiegelneuronen zorgen ervoor dat iemand op het moment dat hij een emotie op je gezicht ziet verschijnen, ogenblikkelijk dezelfde emotie ondergaat. Spiegelneuronen zorgen ervoor dat de emoties die we waarnemen door ons lichaam stromen, zodat we ons kunnen afstemmen. We ‘voelen’ de ander in de ruimste zin van het woord, doordat we zijn sentimenten, zijn bewegingen, zijn gewaarwordingen en zijn emoties in onszelf ervaren. Onze spiegelneuronen beginnen te vuren wanneer we naar iemand kijken die, om maar wat te noemen, op zijn hoofd krabt of een traan wegveegt. Dat betekent dat een deel van het neurale vuren in ons brein dat van de ander nabootst. Onze eigen motorische neuronen krijgen informatie die identiek is aan wat we zien, zodat we de handelingen van de ander kunnen ervaren alsof we die zelf uitvoeren.