Anita van Vlerken en Willem Verhoeven
‘Elke keer als je aan een kind iets onderwijst, houd je het weg van herontdekking.’
Jean Piaget
Van oudsher wordt in het onderwijs weinig een beroep gedaan op de principes van zelfsturing. Totdat we naar school gaan, leren we een heleboel op een tamelijk vanzelfsprekende manier. We leren zitten, lopen, praten, kleuren en vormen onderscheiden en dat allemaal spelenderwijs. Voornamelijk door goed waar te nemen, vragen te stellen en antwoorden te zoeken.
Het lijkt erop alsof we ons elementaire leervermogen kwijtraken op het moment dat we naar school gaan. Wellicht is dat ook zo. Vanaf dat moment is ons leren niet meer zelfsturend maar worden we onderwezen, en dat gebeurt veelal op een afhankelijk makende manier. Het meeste onderwijs is te typeren als ‘belerend’. Voor de klas staat degene die weet hoe het moet en die vertelt tegen de anderen hoe ze iets moeten doen. Let eens op de woorden die daarbij horen: ‘onderwijzen’, ‘opleiden’, ‘vormen’ en ‘trainen’. Het zijn alle overgankelijke werkwoorden. Zij hebben een lijdend voorwerp bij zich: de docent leidt de student op. In deze mechanistische opvatting bestaat er geen leren zonder opleiden. Dat mensen uit zichzelf wat leren, daar gaat men aan voorbij.
Coaching activeert weer het vermogen tot zelfontwikkeling. De docent als coach is er niet op gericht het beste uit zichzelf in de studenten te leggen, maar streeft ernaar het beste uit de studenten te halen. Hoe u dat als docent kunt doen, is onderwerp van dit artikel.
- De beperkingen van instructieleren
Wie herinnert zich niet het volgende: ‘Een lichaam geheel of gedeeltelijk ondergedompeld in een vloeistof, ondervindt daarin een opwaartse kracht die gelijk is aan het gewicht van de verplaatste hoeveelheid vloeistof’ (wet van Archimedes). Dat vatte niemand in één keer, daarom vervolgde de docent: ‘Dus, nog eens ter verduidelijking: wanneer je een houten blokje geheel onder water dompelt, dan merk je dat er een opwaartse kracht op werkt. Als je het blokje loslaat, dan schiet het vanzelf omhoog.’ Dat snapte u, want dat had u zelf wel eens meegemaakt. De docent weer: ‘Het is dus zo dat er een kracht werkzaam is die groter is dan het gewicht van het houten blokje.’
U probeerde het nog te volgen: ‘opwaartse kracht groter dan gewicht’. Maar het viel niet mee en de docent ratelde intussen verder: ‘Deze kracht wordt bepaald door het volume van het blokje en is gelijk aan het gewicht van de hoeveelheid verplaatste vloeistof.’ Radeloos keek u naar uw buurman om te zien of die het soms straks kon uitleggen, maar die zat allang poppetjes te tekenen.
In het traditionele onderwijs is de docent vooral de bron van kennis. Die kennis draagt hij voornamelijk over door middel van instructieve werkvormen. De docent is zeer actief en zijn grootste zorg is de motivatie van de studenten. Een coach kan echter per definitie niet verantwoordelijk zijn voor de motivatie van studenten. Motivatie komt van binnenuit en het individu is daar per definitie zelf verantwoordelijk voor. De belangrijkste bijdrage die een coach op dit terrein kan leveren, is zorgen dat hij deze motivatie niet frustreert. Juist dat frustreren van de motivatie gebeurt in het traditionele onderwijs helaas heel veel. En de beste manier om mensen te motiveren is op te houden hen te demotiveren.
- Leren is een natuurlijke gedrevenheid
Leren is volgens Lawrence en Nohria (2002) één van de vier elementaire gedrevenheden van de menselijke soort. Vanaf onze prilste jeugd zijn we bezig om de wereld om ons heen te verklaren. We weten allemaal dat kinderen in het leven staan met grote verwondering en nieuwsgierigheid. Ze bestoken ons met honderden vragen. ‘Waarom zijn de bananen krom?’ Er zijn experimenten gedaan met kinderen van vijf maanden oud die illustreren dat we vanaf onze geboorte intensief aan het leren zijn. Men hing bijvoorbeeld een bal boven de wieg. Vervolgens onttrok men die aan het zicht door er een plaat tussen te houden. Dan haalde men de plaat weer weg en keek men naar de reactie van het kind. Als de bal die eerst aanwezig was weer achter de plaat uitkwam, dan wierpen de kinderen een korte blik op de bal en keken dan weer ergens anders naar. Het beeld was bekend en hoefde geen verdere aandacht. Als men echter achter het scherm een tweede bal toevoegde en de plaat wegtrok, dan wierp het kind een blik op de ballen, keek even weg, keek nog een keer en bestudeerde de situatie vervolgens gedurende langere tijd. Het afwijkende heeft blijkbaar vanaf onze jongste jeugd onze aandacht, omdat daarin de mogelijkheid zit om ons wereldbeeld bij te stellen.
Lawrence en Nohria zien voor de behoefte aan leren een evolutionaire bron. Degenen die door hun leerbehoefte een adequater en completer wereldbeeld wisten op te bouwen, konden een effectiever handelingsrepertoire ontwikkelen om te overleven. Hun genen werden meer doorgegeven dan de genen van anderen. Waar is het dan fout gegaan? Duizenden jaren lang heeft onze natuurlijke gedrevenheid om te leren ons geholpen het niveau van ontwikkeling te bereiken dat we als mensheid hebben. Durven we daar nu niet meer op te vertrouwen? Het leren in de schoolperiode staat ver af van het natuurlijke leren dat in de periode ervoor gebeurt. We hebben een onderwijssysteem gecreëerd waarin we het leerproces willen beheersen. Maar dat is niet te beheersen. Iedereen leert op een eigen, unieke manier. Waarom trachten we dan de leerprocessen te beheersen? Denken we dat we leren kunnen afdwingen? Wij geloven daar niet in. Leren vindt alleen plaats wanneer de aangeboren gedrevenheid de richting aangeeft. Wie iets wil leren, leert het. Wie iets moet leren, leert het nooit.
- Leren is werkelijkheidsconstructie
Dat de beheersbaarheid en sturing van buitenaf bij leerprocessen een mythe is, hebben Carroll en Mack (1984) heel mooi laten zien. Zij onderzochten hoe mensen een tekstverwerker leren bedienen. Eén van hun centrale bevindingen was dat men zich niet aan de handleiding hield. Deze handleidingen zijn veelal de weerslag van opleidingsprogramma’s die te kenmerken zijn als ‘drill and practice’. Van de studenten wordt verwacht dat ze een bepaalde procedure lezen of anderszins in zich opnemen en deze vervolgens inoefenen via voorgeschreven oefeningen.
Zo had de docent het zich althans voorgesteld. Maar in de praktijk blijken de studenten roet in het eten te gooien. Die studenten kijken meestal niet erg veel naar die handleiding (ga bij uzelf maar eens na hoe u een handleiding voor een apparaat hanteert). Ze beginnen meestal gewoon te spelen met die tekstverwerker. Er voltrekt zich een heel ander leerproces dan de ontwikkelaar van het opleidingsmateriaal voor ogen stond. Mensen doorlopen voortdurend een soort empirische cyclus. En dat leidt tot de ontwikkeling van eigen theorieën die hun handelen sturen.
We zijn voortdurend bezig om de wereld om ons heen waar te nemen; we verzamelen informatie en we voeren voortdurend een dialoog met onszelf en anderen om de wereld waarin we leven te verklaren. We willen weten en begrijpen en, als het niet anders kan, geloven. Alle mythes in de geschiedenis hebben de functie gehad om de wereld begrijpelijk te maken. Ook de wetenschap heeft die functie. In de loop van de geschiedenis is elke theorie door een nog ‘betere’ vervangen (Van Maanen, 1991). Ieder mens heeft de natuurlijke behoefte om de wereld om hem heen te begrijpen en construeert daarvoor zijn eigen wereldbeeld. Elk kind vraagt honderdduizend keer ‘waarom’, ‘waar’, ‘hoe’, ‘waarvoor’, ‘waarmee’, ‘waarheen’? In elk mens schuilt een onderzoeker die zijn eigen natuurlijke leerproces vormgeeft. Dit leerproces is een voortdurende aanpassing van ons wereldbeeld. We bouwen een groot repertoire van mentale voorstellingen en handelingspatronen op. Onze geest is voortdurend bezig met het herordenen van deze verzameling (vooral tijdens de slaap) om het totaal consistenter te maken. We borduren voort op onze reeds aanwezige kennis. Wat past, wordt aan het geheel toegevoegd. Wat niet past, wordt genegeerd. Alleen wanneer de niet met het wereldbeeld kloppende informatie zich onontkoombaar opdringt, dan leidt dit tot een reorganisatie van het wereldbeeld.
- Assimilatie en accommodatie
Bij het construeren van ons beeld van de werkelijkheid spelen twee processen een belangrijke rol. De leerpsychologen Piaget en Inhelder (1969) noemen deze processen respectievelijk ‘assimilatie’ en ‘accommodatie’.
Bij assimilatie is er een bepaalde manier van denken en doen, en we ontwikkelen ons verder door relevante ervaringen binnen dit referentiekader in te passen. We borduren voort op onze reeds aanwezige kennis. Wanneer een kind voor het eerst in zijn leven een trolleybus ziet rijden in Arnhem en verbaasd uitroept ‘Hé mam, een autobus met een hijskraan erop’, dan probeert het dit nieuwe fenomeen in zijn bestaande referentiekaders in te passen. Hier schiet het proces van assimilatie tekort. Er is een grondigere renovatie van het wereldbeeld nodig.
Daarvoor gebruikt Piaget de term ‘accommodatie’. Er is sprake van een sprong in de ontwikkeling. Bij een kind treedt zo’n sprong bijvoorbeeld op wanneer het voor het eerst begrip begint te krijgen voor vorm en inhoud. En elke volwassene herinnert zich nog wel zijn gestuntel in de eerste les voor het rijbewijs. In het begin is een nieuwe manier van denken en doen nog vaag en voelt een student zich daarover nog erg onzeker. Hij valt nog vaak terug in de oude gedragspatronen, omdat die toch meer vertrouwd zijn (regressie). De nieuwe manier van doen krijgt in eerste instantie meer vorm door herhaling van de ervaring waarin men voor het eerst met deze nieuwe manier kennismaakte. Vervolgens gaat een student vanuit de nieuwe manier aanverwante situaties te lijf, waardoor de nieuwe manier van doen steeds meer vorm krijgt. Allengs ontstaat er op een hoger niveau van ontwikkeling een nieuwe manier van denken en doen, waarvan de oude gedragspatronen een onderdeel zijn. Het gedragsrepertoire is uitgebreid en het referentiekader verbreed.
Dit proces van accommodatie wordt weer gevolgd door een periode van assimilatie, waarin de nieuwe patronen verder verfijnd en ingesleten worden. Dit proces gaat door totdat u weer ervaringen opdoet die niet in deze manier van denken en doen passen. Dan gaat zich weer een proces van accommodatie voltrekken om een nieuw referentiekader te ontwikkelen.
Accommodatie heeft te maken met ‘Neue Kombinationen’. Dat komt mooi tot uitdrukking in het volgende voorbeeld. Een warme bakker uit een dorpje in de VS was tevens lid van de vrijwillige brandweer. Toen hij net zijn broodjes voor die dag in de oven had geschoven, was er brandalarm. De bakker stond voor een dilemma: ‘Haal ik de broodjes uit de oven, dan zit ik met halfgaar brood. Laat ik ze erin, dan verbranden ze’. In beide gevallen zouden ze volgens de heersende bakkersopvattingen verloren zijn. De bakker besloot om de broodjes toch maar uit de oven te halen. Toen hij na de brand terugkeerde, zag hij de broodjes staan: wel gerezen maar niet gebruind. Hij besloot om te kijken wat er zou gebeuren als hij de broodjes alsnog bruin zou bakken. Het resultaat viel hem niet tegen. Het voorgebakken broodje was uitgevonden. Hoeveel mensen genieten daar niet van bij de brunch op zondag?
- Constructivisme
De opvatting over leren als werkelijkheidsconstructie is op zich niet nieuw. Het is een stroming die al in 1916 door Dewey werd gepropageerd en die in onderwijskringen ‘constructivisme’ wordt genoemd. In het constructivisme gaat men ervan uit dat leren een uniek proces is voor ieder individu. Het leren wordt gekleurd door de leermechanismen, de achtergrond en de ervaringen van de student. De student construeert zelf in zijn brein de kennis die voor hem relevant is. Voorkennis, leerstijlen en leerstrategie spelen in deze opvatting een belangrijke rol. De student is en blijft eigenaar van het leerproces. Paris en Byrne (1989) onderscheiden zes fundamentele uitgangspunten van het constructivisme.
- Mensen zijn intrinsiek gemotiveerd om informatie te zoeken. Studenten worden beschouwd als actief organiserende wezens.
- Begrijpen is meer dan informatie opnemen. Studenten brengen structuur aan tussen de opgenomen informatie en reeds bestaande informatie.
- Mentale representaties veranderen in de loop van de tijd door ervaring en/of spontane ontwikkeling.
- Begrijpen is nooit definitief. De werkelijkheid kan niet definitief in het hoofd gekopieerd worden. In plaats daarvan realiseren constructivisten zich dat door innerlijke reorganisaties en door reflecties een steeds verfijnder begrip ontstaat.
- De ontwikkeling legt beperkingen op aan het leren dat mogelijk is. Wat iemand kan leren, wordt misschien wel door rijping bepaald, maar in ieder geval door het niveau van kennis en ervaring op enig moment. De hoeveelheid steun die studenten nodig hebben, de snelheid van verwerving en de aard van de taken die moeilijk worden gevonden, variëren met de leeftijd.
- Reflectie en reconstructie stimuleren het leren. Mensen beschikken over zelfcorrectief gedrag en bovendien kunnen zij feedback van anderen internaliseren. Zo leren zij reflecteren op hun leergedrag. Zulke reflecties en zelfonderzoekingen leiden tot mentale theorieën over zelfstandig leren.
In deze constructivistische benadering functioneert de docent als coach. In de optiek van coaching is leerstof eigenlijk onzin. De bron voor leren is geen objectieve ‘stof’ maar de omgeving, het leven zelf.
- Het leven als leerschool
‘Elke keer als je aan een kind iets onderwijst, houd je het weg van herontdekking’, zo stelt de al aangehaalde leerpsycholoog Jean Piaget, die na Dewey een van de belangrijkste exponenten van het constructivisme was. Leren als een vorm van werkelijkheidsconstructie betekent dat mensen vooral leren van hun interactie met de omgeving. Het leven is de beste leerschool. Veel opleidingsactiviteiten zijn er echter op gericht ervaringen van anderen over te dragen. Ons inziens werkt dat maar beperkt. We roepen wel vaak dat we van andermans ervaringen veel kunnen leren, maar onze ervaring is dat u vooral veel leert van eigen ervaringen. Zeker wanneer we mensen willen leren leren, is ervaringsleren van het grootste belang. Leren van ervaringen betekent dat veel leerprocessen neerkomen op het ‘opnieuw uitvinden van het wiel’.
De bijdrage van coaches aan die leerprocessen bestaat in onze ogen vooral uit het versnellen van dit proces van ‘heruitvinden’. Gezien het voorgaande is het de centrale opdracht voor een coach om leersituaties te creëren waarin iemand de wereld kan herontdekken en zijn eigen constructie van de werkelijkheid kan maken. De volgende ontwerpeisen voor dergelijke leersituaties beschrijven we hierna:
â–· appelleren aan eigen verantwoordelijkheid;
â–· eigenaarschap over de doelen;
â–· aansluiten bij eigen werkelijkheidsconstructies;
▷ spanning creëren met de eigen werkelijkheidsconstructie;
â–· betekenisvolle leersituaties;
â–· aansluiten bij verschillende leerstijlen;
â–· mogelijkheden voor actief experimenteren en oefenen bevorderen
- Appelleren aan eigen verantwoordelijkheid
Willem heeft een aantal jaren in een aluminiumgieterij gewerkt. Veiligheidsvoorschriften zijn in zo’n fabriek erg belangrijk. Niettemin worden ze vaak overtreden. Vooral omdat de mensen zelf zich geen eigenaar voelen van die voorschriften. Die worden erin gepompt en dat roept eerder weerstand op dan adoptie van deze voorschriften. Vraag echter aan een willekeurige groep die in opleiding is voor een bepaald beroep wat voor veiligheidsmaatregelen zij zouden nemen en ze verzinnen zelf de veiligheidsvoorschriften die er bestaan. Wat maakt dat dan uit? Heel veel. Zij zijn op dat moment zelf eigenaar van die voorschriften.
Docenten hebben lang de eigen verantwoordelijkheid van hun studenten ontkend door ze voortdurend te vertellen wat zij doen moesten. Coaching vraagt niet alleen van docenten maar ook van studenten een hele omschakeling. Voor wie jarenlang in een afhankelijke rol gefunctioneerd heeft, valt het niet mee om weer verantwoordelijkheid te nemen. Afhankelijkheid creëert soms ook het gevoel van onafhankelijkheid door het ontbreken van de verantwoordelijkheid. In een coachende leeromgeving wordt expliciet aandacht besteed aan de verantwoordelijkheid die de student kan nemen voor het leerproces en het leerresultaat. Dit vindt zowel aan het begin als tijdens het leerproces plaats. Voor een docent is het belangrijk om erachter te komen in hoeverre studenten zelf verantwoordelijkheid willen nemen voor hun leerproces. Vragen die daarbij kunnen helpen zijn:
â–· Heb je zin zelfstandig een onderwerp te bestuderen dat je interesseert?
â–· Heb je al eens vaker zelfstandig gewerkt?
â–· Hoe ga je te werk als je zelfstandig werkt?
â–· Wat gebeurt er allemaal wanneer je met andere studenten samenwerkt in een project?
â–· Als je zelfverantwoordelijk werkt, voor welke dingen voel je je dan verantwoordelijk?
â–· Zijn er afspraken nodig als je zelfstandig werkt? Welke?
â–· Vind je zelfstandig werk leuk? Wat zijn de leuke aspecten?
â–· Wat vind je moeilijk aan zelfstandig werken?
â–· Kun je goed aan de gang blijven als je zelfstandig werkt?
â–· Waar voel je je onzeker over?
â–· Heb je er veel behoefte aan dat een ander zegt of je het goed doet?
- Eigenaarschap over de doelen
Veel docenten gaan ervan uit dat er geen ruimte is om de studenten zelf te laten nadenken over de doelen die ze met leren willen bereiken. De eindtermen van de opleiding zijn immers door het Ministerie van Onderwijs vastgelegd. Niettemin bieden deze kaders altijd ruimte. Jules Deelder heeft het ooit heel mooi gezegd: ‘Binnen de kaders zijn de vrijheidsgraden net zo groot als daarbuiten.’
Vanuit de theorie van de prestatiemotivatie is het belangrijk dat studenten zelf eigenaar zijn van de leerdoelen. Eigen doelen motiveren veel meer dan opgelegde. Veel mensen zijn nog bang dat andere mensen te gemakkelijke doelen zullen stellen en er de kantjes af willen lopen. Wat een vertrouwen in de medemens! Deze angst is een slechte raadgever. Het gesprek met een student over leerdoelen begint met vragen als:
â–· Welk onderwerp wil je bestuderen?
â–· Als je een onderwerp voor een project zou mogen kiezen, wat neem je dan?
â–· Wat wil je over dat onderwerp precies te weten komen?
Het is wel belangrijk om leerdoelstellingen zo concreet mogelijk te maken. Het maakt een groot verschil of iemand vierkantsvergelijkingen wil oefenen of zijn wiskunde wat wil bijspijkeren. Dit laatste leerdoel vraagt om een nadere concretisering. Nog altijd baseren veel studenten zich bij hun beroepskeuze op tamelijk vage noties over dat beroep. Ze willen ‘iets’ met mensen doen. Activiteitenbegeleiders kiezen voor iets creatiefs, iets actiefs. Studenten uit de sociaal-agogische sector willen mensen helpen. Op grond van deze vage noties kiezen studenten voor een bepaalde opleiding. Leerdoelen formuleren is aldus een zoektocht. De student stelt zich daarbij allerlei vragen. Een tennisser zal zich bijvoorbeeld afvragen: ‘Hoe komt het dat ik van een bepaald soort spelers altijd verlies?’ Dit is niet zomaar nieuwsgierigheid, maar een zoektocht naar wat de student nastreeft. Het gevoel van persoonlijke betrokkenheid van de student komt erbij.
In een nauwkeurige beschrijving van wat men wil leren, gebruikt men termen als: beschrijven, vergelijken, opnoemen, een lijst maken van. Deze termen zijn concreter dan vage termen als: weten, begrijpen, waarderen. Vragen om leerdoelen te concretiseren luiden bijvoorbeeld:
â–· Welke concrete voorstelling heb je van het leerresultaat?
â–· Op welke termijn wil je dat gerealiseerd hebben?
â–· Hoe kun je toetsen of je dat resultaat bereikt hebt?
Om leerdoelen concreet te formuleren wordt het acroniem SMART allerwegen gehanteerd. Dit staat voor: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden. Op vele andere plaatsen wordt over deze criteria geschreven. We veronderstellen dan ook dat u daarover voldoende kennis hebt.
- Aansluiten bij eigen werkelijkheidsconstructies
De leerdriehoek is een krachtig concept om aan te sluiten bij de werkelijkheid, zoals die door een student gezien wordt.
Figuur 1: De leerdriehoek.
De kern van dit schema is dat leren alleen maar plaatsvindt als het persoonlijke concept van de student wordt bijgesteld of uitgebreid. Een coach heeft te maken met drie aspecten in het leerproces. In de tekening worden die weergegeven als de hoekpunten van de driehoek:
â–· De theorie: welke algemeen erkende kennis of wetenschap is er beschikbaar?
â–· De praktijkervaringen van de student: over welke ervaringen beschikt de student en wat gebeurt er als het geleerde wordt toegepast?
â–· Het persoonlijke concept van de student: wat zijn de opvattingen van de student, welke relaties legt hij met het te leren gedrag?
Een coachende leersituatie wordt gekenmerkt door een regelmatige afwisseling in het kiezen van de invalshoek om het leerproces van de student te stimuleren. De coach zal ervoor zorgen dat alle drie invalshoeken in gelijke mate worden gebruikt. De klassieke leersituatie waarin eerst kennis aangebracht wordt die men vervolgens laat verwerken met opdrachten, is weinig coachend. De invalshoek van het persoonlijke concept ontbreekt.
Vooral in leersituaties met volwassenen biedt het openen van het persoonlijke concept de mogelijkheid om studenten zich bewust te laten worden van het feit dat er wat te leren valt. Het persoonlijke concept is immers het resultaat van een leven lang leren en daar kan de coach niet zomaar aan voorbijgaan. Persoonlijke concepten openen kan op verschillende manieren gebeuren:
â–· Door te vragen naar het beeld dat de student van het onderwerp heeft opgebouwd.
â–· Door te vragen hoe de student het geleerde denkt te gaan toepassen.
â–· Door te vragen wat de student als het belangrijkste aspect van een onderwerp beschouwt.
â–· Door de student te laten reflecteren op wat er in het verleden gebeurd is.
Het openen van het persoonlijke concept heeft als resultaat dat de student zich bewust wordt van eigen (voor) oordelen.
In de ene leersituatie volgt na het openen van het persoonlijke concept het opdoen van ervaringen. In een andere leersituatie kan de coach kiezen voor de confrontatie tussen het persoonlijke concept van de student met de theorie. De coach daagt in dat geval de student uit om verschillen op te sporen. Deze verschillen tussen wat de student op basis van eigen veronderstellingen verwacht en wat er werkelijk gebeurt, vormen een oerbron voor leren. De student kan ervoor kiezen om zijn persoonlijke concept bij te stellen of aan te vullen. Hierdoor krijgt de student meer grip op de werkelijkheid.
- Spanning creëren met de eigen werkelijkheidsconstructie
Leren begint met verwondering. Aandacht is het belangrijkste werktuig waarmee we de kwaliteit van ons leren kunnen verbeteren. Onze aandacht bepaalt wat er wel en wat er niet tot het bewustzijn doordringt. In het onderwijs trachten we vaak de aandacht van studenten te richten op zaken die ze niet interessant vinden. Dat is een oefening in verkwisting. Zelfs dubbelop. Verkwisting van de energie van de student en die van de docent.
Belangstelling richt de aandacht. Als onze aandacht werkelijk op iets gericht is, dan is leren geen moeizaam proces. Integendeel, het is heel opwindend om de nieuwsgierigheid te bevredigen. Leren begint met het richten van de aandacht. De student neemt iets waar dat niet strookt met zijn werkelijkheidsbeeld. Het evenwicht wordt verstoord. Dat prikkelt hem. Na een zekere selectie kiest de student ervoor iets met die prikkel te gaan doen. Een coach zal ervoor zorgen dat de leeromgeving, waartoe hijzelf ook gerekend wordt, de student voldoende prikkelt. Er zal een voldoende groot verschil tussen de voorspelbare werkelijkheid van de student en de nieuwe prikkel moeten zijn om de aandacht van de student te richten. Een coach zorgt ervoor dat er wat bij een student binnenkomt. Dat gebeurt als een student zich afvraagt: ‘Hé, wat is hier aan de hand?’
Een leerproces start met iets wat de aandacht van de student vraagt. Dit kan van alles zijn: een video, een vragenlijst, een bak met willekeurige voorwerpen of een simpele vraag. Zo eenvoudig als die basisschooldocent uit groep 5 die op het bord schreef: ‘De lachende stoeprand’ en ‘De stoeprand keiharde’. Vervolgens stelde hij de kinderen de vraag: ‘Welk van de twee zinnetjes is fout?’ Al snel werd het de negenjarigen duidelijk wat het verschil is tussen semantiek (betekenis van de taal) en de syntaxis (de woordvolgorde in een taal).
Aandacht mobiliseren is zorgen dat er iets binnenkomt wat niet voldoet aan het voorspelbare, het gangbare dat een student gewend is. Het is een student even op het andere been zetten. Dit zet een student aan tot overdenken, analyseren, construeren of handelen.
- Betekenisvolle leersituaties
Het denken in termen van leerstof heeft heel wat onderwijssituaties opgeleverd waarin de studenten zich afvragen: ‘Waar heb ik dat nou voor nodig?’ Het kan ook anders. Ons bedrijf heeft enige jaren geleden een project gesponsord aan het Koning Willem I College in Den Bosch. Daar worden uit de verschillende studierichtingen teams van studenten samengesteld die een echte onderneming vormen. Geen simulatiebedrijf, maar een werkelijke organisatie waarin de studenten alle aspecten van het ondernemerschap daadwerkelijk doen. Ze werven aandeelhouders, bedenken een product of dienst, organiseren de productie, spreken een taakverdeling met elkaar af, voeren werkoverleg, praten met de bank over financiering. Ze doen echt alles, tot het invullen van de btw-formulieren toe. Een betere voorbereiding op het ondernemerschap kan een student zich niet wensen. Over zinvolle leersituaties gesproken!
Betekenisvolle leersituaties creëren is iets anders dan het ‘opleuken’ van opleidingen. Al die show en theater levert geen bijdrage aan leren. Het leidt eerder af. Gaan we er nog steeds van uit dat studenten gemotiveerd moeten worden, dat we ze bij de les moeten houden? Als dat zo is, dan kunnen we beter meteen ophouden, want dan haalt het allemaal toch niets uit. De motivatie van studenten is niet de verantwoordelijkheid van de coach. Daar zijn de studenten zelf verantwoordelijk voor. Een belangrijke rol voor de docent als coach is het scheppen van zinvolle leersituaties, maar uiteindelijk dient elke student zelf betekenis uit de geboden leersituatie te halen. Zin kan niet geboden worden. De coach kan slechts de voorwaarden scheppen waaronder anderen hun zin kunnen vinden. Die zin geeft richting aan het construeren van kennis en vaardigheden. Leren wordt daardoor heel doelgericht. Het dagelijkse leven biedt de meest zinvolle leersituaties. Ondernemers, managers, advocaten, dokters, architecten, docenten, adviseurs en noem zo nog maar wat beroepen op, ze worden in de praktijk gevormd.
- Aansluiten bij verschillende leerstijlen
De wijze waarop informatie in de hersenen tot kennis verwerkt wordt, verschilt van mens tot mens. Ieder mens heeft zijn eigen unieke ervaringen. Ieder heeft zijn eigen beeld van de werkelijkheid gecreëerd, dat in de hersenen in bepaalde sporen is vastgelegd. Bovendien heeft ieder mens een bepaalde stijl van bewerken die te traceren valt in de activiteit van specifieke gebieden in bepaalde hersenhelften. Op basis van de resultaten van wetenschappelijk hersenonderzoek met geavanceerde technologieën zoals MRI (Magnetische Resonantie Imaging) heeft Howard Gardner (2002) zijn concept van meervoudige intelligentie ontwikkeld. Gardner onderscheidde eerst zeven maar later, op grond van de resultaten van verder hersenonderzoek, acht vormen van intelligentie. Bij de aanspraak op elke vorm van intelligentie laten steeds andere delen van de hersenen een verhoogde activiteit zien.
▷ Verbaal-linguïstische intelligentie: het vermogen om gedachten, ideeën, gevoelens en stemmingen effectief in taal uit te drukken.
â–· Logisch-mathematische intelligentie: het vermogen om met getallen en wiskundige structuren om te gaan, zowel langs deductieve als inductieve weg.
â–· Tactiel-motorische intelligentie: het vermogen om het lichaam of delen daarvan te gebruiken voor het uitdrukken van stemmingen en om aan dingen vorm te geven.
â–· Muzikaal-ritmische intelligentie: het vermogen om muzikale vormen als klank en ritme te onderscheiden en ermee te handelen.
â–· Visueel-ruimtelijke intelligentie: het vermogen om van ruimtelijke structuren een mentaal model te scheppen en daarmee te kunnen handelen.
â–· Interpersoonlijke intelligentie: het vermogen om snel te kunnen inschatten wat anderen beweegt en wat er in hen omgaat.
â–· Intrapersoonlijke intelligentie: het vermogen om op eigen gedrag te reflecteren en vervolgens daarop te anticiperen.
â–· Ecologisch-naturalistische intelligentie: het vermogen om dingen te onderscheiden en vervolgens te classificeren.
Voor de coach betekent dit dat hij of zij de leersituaties zo zal creëren dat studenten met verschillende stijlvoorkeuren aan hun trekken kunnen komen. In het traditionele onderwijs wordt het leren hoofdzakelijk (een mooi woord in dit verband) benaderd vanuit de verbaal-linguïstische en de logisch-mathematische intelligentie. De andere soorten van intelligentie worden niet of nauwelijks aangesproken. Een coachende leersituatie daarentegen wordt gekenmerkt door een grote variatie aan leeractiviteiten.
- Mogelijkheden voor actief experimenteren en oefenen bevorderen
In een coachende leersituatie doen de studenten het leerwerk. De coach creëert de verschillende situaties waarin geleerd kan worden. Theorie brengt een student gauw in de passieve rol van de toeschouwer en de docent in de rol van speler. Het woord ‘theorie’ is ook afkomstig van het Griekse woord ‘theo-ros’, dat ‘toeschouwer’ betekent. Voor een coachende leersituatie geldt dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen toeschouwers en spelers. Er zijn in een coachende leersituatie alleen maar spelers. Iedereen is actief. Het ‘doe-gehalte’ tijdens het leren is groot. Dit is te zien aan de grote variatie in werkvormen die aansluiten bij de werkelijkheid van de student.
Actief experimenteren kan niet altijd in de echte werkelijkheid plaatsvinden. De simulatie is echter een krachtige leeromgeving die de echte werkelijkheid zeer dicht kan benaderen. De vluchtsimulator is daar wel het bekendste voorbeeld van. Tijdens een simulatie wordt de student in een situatie gebracht die zoveel mogelijk overeenkomst heeft met de realiteit. Het is een praktijklaboratorium waarin de student het geleerde kan toepassen.
Na het toepassen kan een nieuwe slag in het leren worden gemaakt. Dit kan aan de hand van feedback die door een observator gegeven wordt, of door reflectie op het eigen gedrag. De observator is meestal ook een student in de rol van waarnemer, procesbewaker en feedbackgever. De coach stelt vragen als: ‘Hoe ging het?’, ‘Wat was er nog moeilijk?’, ‘Wat viel je als observator op?’, ‘Wat doet het met je?’ Leren vindt zowel plaats in de simulatie als tijdens de bezinning achteraf. Dit heeft voor de coach het voordeel dat de relatie tussen praktijk en theorie gemakkelijker te leggen is.
Een belangrijk onderdeel van actief experimenteren is het inoefenen van bepaalde (deel)vaardigheden. Als in een muziekstuk een moeilijk loopje zit, dan moet u dat gewoon een aantal keren oefenen om het goed te kunnen spelen. Het is een kwestie van veel trainen. Een belangrijke opgave voor de coach is het ondersteunen van de motivatie van de studenten om hiervoor de energie op te brengen. Op dit punt kunnen volwassenen een voorbeeld nemen aan kinderen. Neem een kind van tien maanden dat voor het eerst opstaat in de box en probeert te lopen. Het hijst zichzelf aan de spijlen omhoog, probeert zijn voetjes te verzetten en kwakt op zijn gat. Het laat zich echter niet ontmoedigen. De ene na de andere vergeefse poging volgt. Zestig pogingen op een dag is heel normaal. En het duurt een paar maanden totdat een kind het lopen onder de knie heeft. Dan is het dus enkele duizenden (!) pogingen verder. En wat doen wij als volwassenen? We proberen iets nieuws een paar keer en als het niet snel genoeg lukt, dan geven we op. Moeten wij dan tegen een kind zeggen dat het van fouten kan leren? Laat ons de hand in eigen boezem steken en onszelf toestaan om fouten te maken. Hoe meer angst we hebben om fouten te maken, hoe minder we leren.
Actief experimenteren met nieuw gedrag vereist ruimte om ‘fouten’ te maken. Als er niks fout gaat, gaat het niet goed. Het is een opgave voor een coach om deze ruimte te creëren. Aan de andere kant is het een opgave voor de studenten om deze ruimte te benutten. ‘Falen is een kans om opnieuw te beginnen met meer intelligentie’, zei Henri Ford na zijn vijfde faillissement. Zijn zesde poging heeft de wereld een ander gezicht gegeven.
- De kunst van het vragen stellen
De docent als coach speelt een bescheiden rol op de achtergrond. De belangrijkste vaardigheid voor een coach is de kunst van het vragen stellen. Een goede coach beheerst die kunst als de oude Socrates. Meestal stellen de studenten de vragen en geven de docenten de antwoorden. Bij coaching zijn die rollen echter omgedraaid. Een docent als coach laat de studenten het spel maken, maar hij heeft wel degelijk een bijdrage. Hij doet echt wel iets meer dan vragen: ‘Wat vind je er zelf van?’ of ‘Hoe had je dat zelf gedacht?’. Er zijn wel betere vragen, zoals we zullen zien. Vragen hebben diverse voordelen ten opzichte van instructie:
â–· Vragen richten de aandacht.
â–· Vragen zetten de studenten zelf aan het denken.
â–· Vragen geven u als coach inzicht in de mate waarin de student alle aspecten van een probleem overziet.
â–· Vragen geven u een beter inzicht in hetgeen de student gaat doen.
Het stellen van zeer feitelijke vragen is de manier om het bewustzijn van studenten te vergroten. Wanneer u aan een student vraagt ‘Hoe gaat het?’, dan weet u bijna zeker dat u het antwoord ‘Goed’ krijgt. Maar ‘goed’ is een oordeel. Zo’n vraag en antwoord leiden niet tot verbetering van de leerprestatie. Een specifiekere vraag is bijvoorbeeld: ‘Met welk aspect van de taak had je de meeste moeite?’ of ‘Wat duurde langer dan je gedacht had?’ De kunst in het gesprek is om heel concreet te blijven. De meeste mensen beginnen zeer snel in algemeenheden en abstracties te praten. Maar bij het ontwikkelen van bewustzijn gaat het om concrete dingen. Slechts concrete vragen dragen bij aan de ontwikkeling van bewustzijn. Hier dient u als coach goed op te letten.
Waaromvragen kunt u beter vermijden. Dat is lastig, want dergelijke vragen stellen we graag. Op een of andere manier zijn we geconditioneerd in het zoeken naar oorzakelijke verbanden. Maar ze leiden tot analyse en niet tot bewustzijn. Een mooie anekdote over een vraag om bewustzijn te versterken werd ons verteld door een manager. Hij was met een club mensen aan het zeilen op zee toen er zwaar weer opkwam. Iedereen had zijn zwemvest aan, behalve een jongeman met veel bravoure. De manager realiseerde zich dat een opmerking daarover juist bij deze jongen niet zou leiden tot het gewenste gedrag: zijn zwemvest aantrekken. Maar hij had een goede ingeving en stelde de volgende vraag: ‘Gerrit, hoe lang denk je dat wij nodig hebben om je bij dit weer uit het water te halen als je overboord valt?’ ‘O, dat lukt je nooit’, antwoordde Gerrit, lachend als een boer met kiespijn. Nog geen minuut later had hij zijn zwemvest aan.
Wij spreken niet voor niets over de ‘kunst’ van het vragen stellen. In de praktijk blijkt deze vaardigheid moeilijker onder de knie te krijgen dan u in eerste instantie denkt. We zien vaak diverse moeilijkheden optreden:
â–· Allereerst blijkt het moeilijk om mensen niet naar uw antwoord toe te leiden. Er worden heel veel suggestieve vragen gesteld. Die geven een student ongetwijfeld het gevoel dat u naar de bekende weg vraagt. Hoe meer angst u hebt dat mensen fouten maken, des te meer risico loopt u om in deze valkuil te lopen. U wilt de student behoeden en met suggestieve vragen neemt u hem aan de hand. De kunst is om uw eigen oplossingsenthousiasme te temperen.
▷ Meermalen zien we mensen vastlopen in een wanhopig zoeken naar de volgende vraag. In plaats van even een time-out te nemen of te vragen ‘Hoe zullen we dit verder aanpakken?’ vervalt men dan maar weer in instructie. In wezen is dit regressie, die normaal is in uw eigen leerproces, zoals we in de paragraaf over assimilatie en accommodatie gezien hebben.
â–· Vragen herhalen of zelf het antwoord geven. Als we een goede vraag gesteld hebben, dan stemt die tot nadenken. Het wordt dus even stil. Dan moeten we niet meteen denken dat de student ons niet begrepen heeft. Als dat zo is, zegt hij dat wel. Of ziet u dat aan zijn grote ogen. We hebben vaak angst voor de stilte. Die gaan we opvullen door onze eigen vragen te herhalen of, nog erger, door zelf het antwoord te geven.
Wanneer u als docent het vragen stellen inderdaad tot kunst weet te verheffen, dan zult u erin slagen de studenten zelf voortdurend aan het werk te houden. Zij zijn actief. Zij nemen zelf verantwoordelijkheid voor hun leerproces. U als docent bent de coach die dat allemaal laat gebeuren.
LITERATUUR
Carroll, J.M. & R. Mack. (1984). Learning to use a wordprocessor: By doing, by thinking and by knowing. In: Thomas & Schneider (eds). Human factors in computer systems. Norwood New Jersey: Ablexe.
Gardner, H. (2002). Soorten intelligentie. Amsterdam: Nieuwezijds.
Lawrence, P.R. & N. Nohria. (2002). Driven: how human nature shapes our choices. San Francisco: Jossey-Bass.
Maanen, H. van. (1991). Het kerkhof van de wetenschap. Meppel/Amsterdam: Boom.
Paris, S.G. & J.P. Byrne. (1989). The constructivist approach to self-regulation and learning in the classroom. In: Zimmerman, B.J. & H. Schunk (eds.). Self-regulated learning and academic achievement. Theory, research and practice. New York: Springer. pp. 169–200.
Piaget, J. & B. Inhelder. (1969). The psychology of the child. Londen: Routledge & Keegan.
Verhoeven, W. & H. IJsselsteijn. (1997). De kunst van het vragen stellen. Aarle-Rixtel: Associatie voor Coaching.
