Kern- en dubbelkwadranten

Kernkwadranten zijn uitstekende hulpmiddelen voor zelfonderzoek en zelfontwikkeling. Het zorgt voor bewustwording van je eigen kwaliteiten en valkuilen.

Voorbeeld van een Kernkwadrant:

Als coach is deze bewustwording belangrijk zodat je weet waar je zelf op moet letten. Het kan voorkomen dat bijvoorbeeld jouw allergie een valkuil is van degene die je coacht, hier kun je dan rekening mee houden.

Wanneer je iets wilt aankaarten bij een ander kun je gebruik maken van een tweede Kernkwadrant. Hetgeen wat je bij de ander wilt aankaarten gebruik je als de valkuil. Dit kwadrant kan het omgeklapte kwadrant van jezelf zijn. Dit wordt het model van Dubbelkwadranten genoemd.

Het model van het Dubbelkwadrant doet recht aan ieders eigen formulering en geeft ruimte aan de nuances die daarbij horen. Stel dat jij – de betreffende persoon inschattende – tot het onderstaande kwadrant komt, dan ontstaat er een Dubbelkwadrant.

Een KernKwadrant met de ander in kaart brengen laat de betreffende persoon ‘heel’. Hij wordt niet alleen aangesproken op wat er mis is, hij krijgt ook te horen wat er goed is en hoe hij zich verder kan ontwikkelen. Hij krijgt een richting (uitdaging) mee om aan te gaan werken. Het maakt nogal wat uit of iemand te horen krijgt, dat hij wat minder star moet zijn, of dat hem voorgaand kwadrant uitgelegd wordt.

Het Dubbelkwadrant stelt je in staat te gaan werken aan je uitdaging zonder dat je op de ander hoeft te wachten. Wanneer de coach zijn aanpak verandert, verandert hij of zij per definitie de relatie. Natuurlijk gaat het veel sneller wanneer het Dubbelkwadrant wél besproken wordt en je van elkaar weet wat over en weer de uitdagingen in de relatie zijn. Bovendien kun je elkaar er gemakkelijker op aanspreken. Dit kan vanuit een eigen verantwoordelijkheid, evenwaardig en met respect. Het is opvallend te merken hoe duidelijk mensen tegenover elkaar kunnen zijn, ook in conflictsituaties, wanneer ze het hele model doorzien.

Leiding geven aan een leerkracht is meer dan alleen maar kunnen organiseren

Een goede leider stuurt mensen aan. Aansturen doe je op gedrag en niet met papier. Terwijl leerkrachten er bijna de hele dag mee bezig zijn, vinden ze het meestal niet leuk om zelf op hun gedrag te worden aangesproken. Een coördinator zal hiermee geconfronteerd worden en vaak dat ene zinnetje horen: “Dat doe ik allemaal al!”

Hoe komt het dat de ene leider het aansturen veel beter afgaat dan de andere? Er is veel onderzoek naar succesvol leidinggeven gedaan. Wat uit deze onderzoeken naar voren komt, is glashelder en voor iemand met een beetje gezond verstand zo aan te geven.

Een succesvolle coördinator:

1. heeft verstand van zaken;
2. heeft verstand van mensen;
3. geeft het goede voorbeeld;
4. is zich bewust van zijn of haar gedrag en weet wat dit bij anderen oproept.

Als één van deze criteria bij een coördinator ontbreekt, is het redelijk voorspelbaar wat in haar afdeling te zien is.

1. Verstand van zaken ontbreekt

De leerkrachten gaan hun eigen gang en geven dat ook te kennen. Pogingen om het onderwijs te verbeteren, worden afgedaan met: “Doen we allemaal al!” De coördinator is door gebrek aan knowhow niet in staat de essentie van een verbetering duidelijk te maken. Bijvoorbeeld in discussies over het invoeren van adaptief onderwijs tussen de kleutergroepen met de groepen 3 en 4 komen wij dit regelmatig tegen.

2. Verstand van mensen ontbreekt

3. Het goede voorbeeld ontbreekt

Een coördinator die te laat met vergaderingen begint, hoeft niet te verwachten dat mensen uit zichzelf op tijd komen. Een coördinator die zich in vaagheden uitdrukt, zal vaak in werkbesprekingen vragen om ‘praktisch bezig zijn’ te horen krijgen. Een coördinator die vaak oordelen over mensen en hun werk velt, zal zich beklagen over het gebrek aan openheid bij collega’s.

4. Reflecterend vermogen ontbreekt

Een coördinator staat alleen, als hij of zij aan het werk is. Directe controle op de werkuitvoering vanuit de schoolleiding ontbreekt. Af en toe stilstaan bij de effecten die je gedrag oproept, is daarom nodig. Wees objectief naar jezelf. Een coördinator die dit niet doet, heeft de neiging om door te draven en de schuld bij anderen te zoeken en zal zich ergeren aan de gebrekkige communicatie in bij de medewerkers.

Als maar één van deze vier componenten ontbreekt, is te voorspellen dat het instellen van een middenkader het zoveelste fenomeen is dat op een school wordt ingevoerd, en waarvan na verloop van tijd wordt geconstateerd dat het niet werkt.

Dit wat betreft de coördinator als leider. Leidinggeven is alleen mogelijk als er ook leiding wordt ontvangen Dit brengt ons tot de groep leerkrachten.

Elke leerkracht heeft leiding op maat nodig

Mensen verschillen. Dat geldt ook in de uitvoering van hun werk. Een leerkracht doet zijn of haar werk alleen. De leerkracht ontwikkelt daarbij een eigen werkstijl.

Belangrijke factoren die daarbij een rol spelen zijn:

• kennis en vaardigheid om het werk te doen (knowhow);
• zin in het werk (motivatie);
• weten dat het gaat lukken (zelfvertrouwen).

De mate waarin deze factoren in een leerkracht aanwezig zijn bepalen de kwaliteit van haar werk in de klas en de bijdrage van elke individuele leerkracht aan de totale onderwijskwaliteit. Door deze factoren te combineren ontstaan er bepaalde stereotypen van leerkrachten. Zo zal een hoog gemotiveerde leerkracht met zelfvertrouwen en veel kennis van zaken sneller iets nieuws aanpakken dan een gemotiveerde leerkracht met eveneens veel knowhow maar weinig zelfvertrouwen. ‘Hoog’ en ‘laag’, ‘veel’ en ‘weinig’ zijn uitersten. Daar zit veel tussen. Maar juist door de combinatie van deze uitersten te gebruiken hebben wij een handig model ontworpen om leerkrachten te typeren. Het model gaat uit van de grondhouding van de leerkracht. Het is genuanceerder dan het vaak gehanteerde ‘ervaren’ tegenover ‘onervaren’ of de oordelen die lopen van goed tot slecht. Het biedt een coördinator handreikingen om de leerkrachten op maat aan te sturen. In de praktijk geeft de coördinator aan naar welk stereotype een bepaalde leerkracht neigt. Het model kent acht stereotypen.

Leerkrachttype 1. Veel knowhow, veel zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd

Deze ‘vedette’ vormt de gangmaker in het team of de afdeling. De vedette is in staat om een onderwijsvisie of theorie in praktijk te brengen. Een begrip als ‘genereren van betrokkenheid’ zie je terug in de activiteiten die deze leerkracht met de kinderen doet. En het werkt nog ook. Je hoort hem of haar bijvoorbeeld zeggen:

 “Als ik het goed begrijp dan wordt ‘genereren van betrokkenheid’ een belangrijk uitgangspunt als het gaat om ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Je zou het dan op deze manier in ons klassenadministratie kunnen opnemen.”

Leerkrachttype 2. Veel knowhow, veel zelfvertrouwen, laag  gemotiveerd

Deze leerkracht is naar alle waarschijnlijkheid vroeger een leerkracht van het type 1 geweest. In de loop der tijd is zij of hij door bijvoorbeeld gebrek aan uitdaging haar motivatie verloren. Deze leerkracht  is teleurgesteld in wat er kan op school. Zij stopt haar resterende energie vooral in haar klas. Op haar werk valt niets aan te merken. Van haar hoor je uitspraken in de geest van:

“Ik stop daar geen energie meer in. Hier komt zoiets toch niet van de grond…..”
 

Leerkrachttype 3. Veel knowhow, weinig zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd

Dit is het type leerkracht dat zichzelf onderschat en door anderen ook vaak onderschat wordt. Deze leerkracht ziet bijvoorbeeld een andere benadering van kringactiviteiten best zitten en doet het vervolgens. Hij of zij vindt dat de normaalste gang van zaken, maar ziet daarbij over het hoofd dat zo’n nieuwe benadering voor anderen helemaal niet zo vanzelfsprekend is. Hij of zij geneert zich als haar wordt gevraagd anderen te helpen bij het tot stand brengen van een verandering.

“Dat is toch normaal. Dat doet toch iedereen!”

Leerkrachttype 4. Veel knowhow, weinig zelfvertrouwen, laag gemotiveerd

Deze leerkracht is naar alle waarschijnlijkheid ooit een leerkracht van het type 2 geweest. In de loop der tijd is deze leerkracht door gebrek aan erkenning de motivatie verloren. Door gebrek aan zelfvertrouwen zal deze leerkracht dat pas achteraf laten blijken. Dit doet deze pas achteraf als duidelijk is dat bijvoorbeeld een nieuwe benadering van het werken met prentenboeken gekoppeld aan cd-rom’s dreigt te mislukken. Hij of zij zal betweterig stellen:
“Dat had ik van tevoren wel kunnen zeggen.”

Tot zover de stereotypering van leerkrachten die veel knowhow hebben bij het werken met de groepen 1 t/m 4. Wanneer de knowhow gering is, zijn er eveneens vier stereotypen.

Leerkrachttype 5. Weinig knowhow, veel zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd

Deze leerkracht heeft de ambitie om een ‘vedette’ te worden. Kennis van zaken, vaardigheden en ervaring ontbreken nog. Deze leerkracht is erop gespinsd om zich deze knowhow eigen te maken. Ambitieus als die is, vraagt hij of zij om de nodige sturing en ondersteuning. Deze leerkracht wil van haar of zijn fouten leren en is bereid om zijn of haar leerkrachtgedrag aan de orde te stellen:

“Zeg maar wat ik aan deze taalles moet doen om hem nog uitdagender voor de kinderen te maken.”

Leerkrachttype 6. Weinig knowhow, veel zelfvertrouwen, laag gemotiveerd

Misschien is deze leerkracht van het type 5 geweest. In de loop der tijd is deze door bijvoorbeeld gebrek aan ondersteuning de motivatie verloren. Anderzijds kan dit leerkrachttype 6 vroeger het leerkrachttype 1 of 2 geweest zijn. In die gevallen heeft zij of hij hoe dan ook de ontwikkelingen in het vak niet kunnen bijhouden of onvoldoende praktijkervaring kunnen opdoen. Waarschijnlijk heeft deze leerkracht door onvoldoende sturing bij het verwerven van knowhow een pantser opgebouwd voor alles wat nieuw is. Eigengereidheid is een vorm van overleven geworden:

“Hoezo adaptief kinderen benaderen? Dat doe ik al jaren, kom maar kijken…” Bij een klassenobservatie blijkt dat bij de kinderen geen enkele verantwoordelijkheid krijgen.

Leerkrachttype 7. Weinig knowhow, weinig zelfvertrouwen, hoog gemotiveerd

Dit is de leerkracht die graag iets wil veranderen aan haar onderwijs, maar ze gaat bij voorbaat van haar mislukking uit. Deze leerkracht kenmerkt zich door voortdurend te vragen naar de kleinste details. Immers niets mag je volgens haar aan het toeval overlaten. Deze persoon blijft om hulp vragen, ook als iedereen ervan overtuigd is dat die het best wel aardig doet:
“Ja, maar moet je dan ook niet….  Ik heb het hier nu wel ingevuld, maar kan dat eigenlijk wel? “

Deze leerkracht zal voortdurend op zoek zijn naar collega’s die haar willen helpen. Een aantal zullen haar of hem als een zeur bestempelen.

Leerkrachttype 8. Weinig knowhow, weinig zelfvertrouwen, laag gemotiveerd

Deze leerkracht presteert onder wat nog aanvaardbaar is. Het komt vrijwel niet voor dat een dergelijke leerkracht altijd zo gefunctioneerd heeft. Zo kan een leerkracht van type 6 door een incident haar zelfvertrouwen kwijtraken. Het laatste houvast dat deze leerkracht nog had, raakt verloren. Bijvoorbeeld het succes bij ouders slaat om in weerstand tegen zijn of haar manier van omgaan met kinderen. Kenmerkend voor dit type leerkrachten is, dat zij weerstand koesteren tegen alles wat van buiten komt. Een variant op het “Doe ik allemaal al.”:

“Dat heb ik allemaal al eens gedaan. Dat werkt toch niet. Mooie theorie, maar niet praktisch.”

Ondersteuning van de coördinator

Het is aan de coördinator om het gedrag van de leerkrachten te taxeren en vervolgens ieder op maat aan te sturen en/of ondersteuning te bieden.

Zeggen wat je doet en doen wat je zegt

Bij sturing geeft de coördinator in heldere en concrete bewoordingen aan welk onderwijsgedrag zij van de leerkracht verwacht, welke criteria voor dat gedrag gelden. De grenzen van de organisatie worden duidelijk aangegeven. Met de leerkracht wordt nagegaan hoe deze kan sturen op resultaat binnen deze grenzen.

Bij ondersteuning vraagt de coördinator door naar argumenten, motieven of waarden van de leerkracht. De leidinggevende gaat samen met de leerkracht na wat de leerkracht als persoon nodig heeft om de gewenste verbetering van het onderwijsgedrag te bewerkstelligen.

In zijn algemeenheid kan gezegd worden dat de stereotypen 1 t/m 4 meer ondersteuning van de persoon en minder sturing op onderwijsgedrag nodig hebben. Immers zij zijn goed op de hoogte wat de organisatie van hen verlangt.

Voor de typen 5 t/m 8 geldt dat veel sturing op onderwijsgedrag al dan niet in combinatie met veel of minder ondersteuning het meeste effect heeft.

In schema

Uit het schema kan men aflezen in welke mate de twee leiderschapskenmerken knowhow (sturing) en mensenkennis (ondersteuning) zijn in te zetten als je maatwerk naar je leerkrachten wil leveren.

Dreamteam

Als je aan een coördinator vraagt aan welke type leerkrachten zij het liefst leiding zou geven, dan luidt vrijwel altijd het antwoord dat een ideaal team bestaat uit leerkrachten van het type 1 al dan niet gemengd met leerkrachten van het type 5 de ambitieuze. Met name zo’n ‘dream’ heeft in feite aan een half woord genoeg om iets te realiseren.

De rol van de leider beperkt zich daar tot het handhaven van de motivatie en het aanreiken van voldoende uitdaging en know-how: het leiden van zelfsturing. De praktijk leert anders. Veel coördinatoren starten vanuit idealisme en komen zichzelf na verloop van tijd tegen.

Het zinnetje “Dat doe ik allemaal al” zijn we in het voorafgaande heel wat keren tegengekomen. Een veel gehoord eenvoudig zinnetje dat elke ontwikkeling van de leerkracht die het zegt, blokkeert. Deze vijf cruciale woorden verlammen eveneens voor een deel het leerproces van het team of de afdeling.

Het vereist moed van een coördinator om daarin niet mee te gaan.

Deze zal er als leidinggevende voor moeten zorgen dat de leerkrachten kunnen doen wat ze met elkaar hebben afgesproken. Maar nog meer zal zij ervoor moeten zorgen dat de leerkrachten het ook werkelijk doen.

Interventies volgens de transactionele benadering
– De stap voor stap methode

Interventies maken je bewust van je eigen handelen. Een interventie is een methode om gedrag van een ander te veranderen. Hiermee hebben ze de mogelijkheid hun situatie positief te veranderen.

Advies, behandelmethodes en coaching met transactionele analyse zijn erop gericht om mensen te helpen hun vaak onbewuste gedragspatronen te leren zien, te analyseren en indien gewenst te helpen veranderen. Het denkkader van de transactionele analyse is ook voor coaches een krachtig hulpmiddel om de cliënt bij dit proces te begeleiden, waardoor hij/zij een “herbeslissing” kan nemen m.b.t. zijn bestaande besluiten.

De stap voor stap methode

De stap voor stap methode is een transactionele benadering. Deze methode bestaat uit 4 stappen. Aan de hand van deze stappen kun je iemand begeleiden. Deze methode valt binnen de methode van pedagogisch adviseren.

1. Licht pedagogische problemen verhelderen
   In het gesprek probeer je een duidelijk beeld te krijgen van de situatie. Wat is er aan de hand, hoe wordt er met het probleem omgegaan en wanneer speelt het probleem zich af. Je sluit vervolgens af met een samenvatting.
   
   Je hebt bijvoorbeeld een kind wat ’s avonds niet wil gaan slapen, hoe leer je je kind te gaan slapen zonder dat je er de hele avond mee bezig bent.
   
   
2. Inzicht verwerven in de opvoedingssituatie
   Wat voor Inzicht heb je in de situatie gekregen, welke factoren hangen mogelijk samen met de situatie.
   
   Het kind slaapt bijvoorbeeld niet alleen in de kamer maar samen met zijn broertje. Wat voor gevolgen kan dat hebben voor het wel of niet slapen gaan van het kind.
   
   
3. Het probleem vertalen in 1 of meer aangrijpingspunten voor verder handelen
   Nu ga je handelen, je verwijst of zoekt naar haalbare mogelijkheden om verbeteringen in de situatie aan te brengen in de categorie van afspraak.
   
   Bijvoorbeeld het kind apart leggen om te slapen.
   
   
4. Het effect van de handelswijze evalueren
   Je evalueert de gemaakte afspraken en kijkt of er verandering bereikt is.
   
   Bijvoorbeeld het kind is ‘s avonds wel rustiger, maar wil nog steeds niet slapen, een oorzaak kan zijn dat hij alleen bang is in het donker. Hoe los je dit dan verder op?

Wil je deze methode ook onder de knie krijgen? Bekijk dan onze twee-daagse opleiding Transactionele analyse voor coaches.

De relatie met je baas vormgeven

Vanuit het klassieke organisatieparadigma is het vanzelfsprekend dat de relatie met je baas bepaald wordt door de baas. Hij is per slot van rekening de baas. Steeds meer organisaties en bedrijven kiezen tegenwoordig voor een andere stijl van leidinggeven. Denk aan zelfsturende teams of coachend leidinggeven. Een belangrijk aspect hiervan is het vormgeven van de relatie met je baas. Coaching breekt met de vanzelfsprekendheid dat de relatie met je baas wordt bepaald door de baas alleen. Hij levert net zoals jijzelf zijn bijdrage aan de organisatie. Een het is een taak van jullie beide om deze bijdragen te optimaliseren. Jullie zijn ook beiden even verantwoordelijk voor de relatie met elkaar.

Uit onderzoek is ook gebleken dat managers die zichzelf serviel opstellen naar hun baas, minder invloed op hun medewerkers hebben dan managers die zich meer evenwaardig naar hun baas opstellen.

Enkele tips voor de vormgeving van de relatie met je baas

1. Je moet niet voor hem werken, daar kies je zelf voor.
2. Je bent zelf net zo verantwoordelijk voor de relatie met je baas als hij.
3. Ga er niet van uit dat je baas zal veranderen. Richt je energie op het verbeteren van jouw vermogen om met hem om te gaan.
4. Onderzoek of het beeld dat je van je baas hebt, gestoeld is op feiten of op vermeende percepties.
5. Zorg dat je de doelstellingen van je baas net zo helder in beeld hebt als die van jezelf. Weet waar de complementariteit ligt en waar de spanning.
6. Blijf je baas in het spel betrekken. Houd hem binnen de lijnen. Maak hem tot bondgenoot.
7. Praat veel met hem.
8. Maak je niet afhankelijk van het oordeel van je baas.

Invloed uitoefenen op medewerkers

Als leidinggevende heb je formele autoriteit. Je hebt een hogere hiërarchische positie, meer status en je hebt personeel. Het is verleidelijk om te denken dat je dan ook meer invloed hebt. Als leidinggevende ben je zo mogelijk afhankelijker van anderen dan als medewerker. Je bent dan wel formeel de baas, maar via de medewerkers moet je het werk gedaan krijgen. De centrale vraag is hoe je invloed kunt uitoefenen op jouw medewerkers. In dit artikel bespreken we een aantal punten en behoeften van mensen die hierbij kunnen helpen.

Het principe van de wederkerigheid

Enkel een bevel geven is niet meer voldoende om iets gedaan te krijgen. Degene die het bevel ontvangt bepaalt of een bevel wordt uitgevoerd, niet degene die het bevel geeft. De definitie van leidinggeven is het bewust beïnvloeden van het gedrag van anderen om, met volledige eigen inzet, gezamenlijk het gestelde doel te bereiken. Met volledige eigen inzet is cruciaal. Het gaat erom het commitment van medewerkers te verwerven. Zij zullen zich inzetten om de doelen van de organisatie te verwezenlijken, wanneer zij daarmee ook hun eigen doelen kunnen verwezenlijken. Leidinggeven wordt door de Associatie al vele jaren ‘sturen zonder de baas te spelen’ genoemd. Gebruik maken van hiërarchische posities werkt eerder averechts. Het gaat om het toepassen van het principe van wederkerigheid. Voor wat hoort wat. In onderstaand schema is dit eenvoudig weergegeven.

Welke opbrengsten streven medewerkers na?

Wat vinden medewerkers nou belangrijke opbrengsten uit hun werk? Daar wordt vaak onderzoek aan gewijd en al die onderzoeken leveren soortgelijke resultaten op.

De volgende punten vinden mensen vaak belangrijk:

• Een goede werksfeer
• De inhoud van het werk
• Zelfstandig kunnen werken
• Fijne collega’s
• Waardering van collega’s en werkgever
• Mogelijkheden om jezelf te ontplooien
• Hanteerbare werkdruk
• Afwisseling in het werk
• Tevreden klanten
• Zeggenschap over werktijden
• Salaris
• De maatschappelijke functie van het werk
• Het imago van het bedrijf of instelling 
• Prestatiebeloning

Salaris en prestatiebeloning zijn vaak minder belangrijk dan in eerste instantie gedacht wordt door leidinggevenden. Hou er rekening mee dat dit voor iedereen anders is en je dit beter niet kunt inschatten door op je eigen gevoel af te gaan.

Tekortkomingen van het economisch mensbeeld

De traditionele economische wetenschap stelt dat arbeid in principe een onaangename bezigheid is. Een geldelijke beloning zorgt hier voor een zogenoemd tegengif. Deze wetenschap laat geen ruimte over irrationele factoren zoals hart voor zaak, streven naar erkenning of het gevoel om ergens bij te horen.

Om toegewijde medewerkers aan een organisatie te binden dienen we de basale behoeften van medewerkers te bevredigen. Maar wat zijn nu deze basale behoeften die zorgen voor gedreven medewerkers?

In hun boek ‘Driven’ geven twee gerespecteerde Harvard professoren, Paul Lawrence en Nitin Nohria, daarop een interessant antwoord. Op grond van een uitgebreide studie van verschillende vakgebieden betogen zij dat de mens vier innerlijke drijfveren heeft, die door de evolutie in de hardware van onze hersenen vastgelegd zijn. De vier motieven zijn:

1. De drijfveer om objecten en ervaringen te verwerven, die onze relatieve status ten opzichte van anderen bevorderen.
2. De drijfveer om verbinding met anderen aan te gaan in langdurige relaties van wederzijdse zorg en toewijding.
3. De drijfveer om te leren en de wereld om ons heen en onszelf te begrijpen.
4. De drijfveer om onszelf, onze geliefden, onze opvattingen en onze spullen te beschermen.

Behoefte tot verwerven

Dit is de behoefte om te zoeken naar objecten en ervaringen die voor het individu van waarde zijn. Wanneer mensen onvoldoende in staat zijn hun verwervingsbehoefte te vervullen treden gezondheidsproblemen op.

Behoefte aan verbondenheid

De mens is een sociaal wezen. Het uitdrukken van je persoonlijke identiteit is een belangrijke drijfveer, verbondenheid heeft een net zo sterke drijfveer. Deze drijfveer is tijdens de evolutie ontstaan, verbinding met anderen en samenwerking gaf meer overlevingskansen. De behoefte aan verbinding wordt gekenmerkt met woorden als liefde, zorg, trouw, empathie, mededogen, geborgenheid, vriendschap, eerlijkheid, loyaliteit, respect en partnerschap. Onvoldoende vervulling van deze behoefte leidt ook hier tot gezondheidsproblemen. Mensen verbinden zich ook aan organisaties alsof het mensen zijn, dit is vooral een sociaal motief en de basis voor toewijding en samenwerking. Deze behoefte wordt door bedrijven of leidinggevenden soms over het hoofd gezien.

Behoefte om te leren

Kinderen staan in het leven met grote verwondering en nieuwsgierigheid. Ze bestoken ons allemaal met honderden vragen. Vanaf onze jeugd zijn we bezig om de wereld om ons heen te verklaren. De leerbehoefte zorgt ervoor dat we een adequater en completer wereldbeeld op weten te bouwen. Gelukkig vindt tegenwoordig iedere leidinggevende het belangrijk om te werken aan een lerende organisatie.

Behoefte om te handhaven

Het begint bij zelfhandhaving. Als je daar niet aan werkt, brengen je genen het niet ver.

We kennen allemaal de stressrespons. We ervaren een gebeurtenis als bedreigend. Onze aandacht richt zich op de dreiging en tegelijkertijd vermindert ons vermogen om andere signalen op de pikken. Stresshormonen komen vrij die ons prikkelen tot vluchten of vechten. Deze natuurlijke reacties zijn prima als we het dreigende gevaar ook meteen kunnen afwenden. Maar zo werkt het in het moderne leven vaak niet. We moeten toch gewoon gaan werken, ook al hebben aan het ontbijt knallende ruzie gehad met onze partner die beter eerst bijgelegd kan worden. We vliegen voor de zaak naar Zweden, terwijl we ons zorgen maken om een ziek kind. Wanneer de behoefte tot handhaving gefrustreerd wordt geeft iemand niet zijn volle aandacht en energie aan het werk.

Wie is verantwoordelijk voor de motivatie van de medewerker?

Veel leidinggevenden zien het als hun verantwoordelijkheid om hun medewerkers te motiveren. Eigenlijk ga je er dan vanuit dat medewerkers niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het werk te doen waarvoor ze zijn aangenomen en van buitenaf gemotiveerd moeten worden. Deze achterliggende gedachte is een groter probleem dan de motivatie van medewerkers. De leidinggevende is niet verantwoordelijk voor de motivatie, dat is de medewerker zelf. Deze achterliggende opvatting is veel meer een probleem dan de motivatie van medewerkers. Laat ik het meteen heel duidelijk stellen: de leidinggevende is niet verantwoordelijk voor de motivatie van de medewerker. Dat is de medewerker zelf. Als leidinggevende heb je geen vat op innerlijke drijfveren. Wat wel vaak voorkomt is dat goed gemotiveerde medewerkers niet optimaal presteren, omdat hun drive afgeremd wordt door de organisatie. Bijvoorbeeld dingen die niet in orde zijn waardoor zij hun werk niet goed kunnen doen. Het is dus wel een belangrijke taak om ervoor te zorgen dat belemmeringen weggenomen worden. De beste manier om mensen te motiveren is op te houden hen te demotiveren.

Vijf ingangen voor competentieontwikkeling

Er zijn vijf grootheden voor competentieontwikkeling:

1. Kerncompetenties van de organisatie
2. Functiespecifieke competenties
3. Competenties gerelateerd aan prestatiedoelen
4. Competenties als functie van je loopbaanfase
5. Eigen kerncompetenties.

Om een plan te maken voor je eigen competentieontwikkeling kijk je naar alle vijf de grootheden. De samenhang van deze grootheden is in onderstaand schema visueel gemaakt.

1)    Kerncompetenties van de organisatie

Hamel & Prahalad definiëren het begrip kerncompetentie als volgt: ‘een kerncompetentie is een pakket bekwaamheden en technologieën dat een bedrijf in staat stelt de consument een bepaald voordeel te verschaffen.’

Door een beperkt aantal kerncompetenties onderscheidt de ene organisatie zich van de andere. Kerncompetenties kunnen het differentiële voordeel in de markt leveren. Bij Federal Express is het voordeel ‘stipte bezorging’ en de kerncompetentie is, op een zeer hoog niveau, logistiek management.

Waar ligt nu de verbinding tussen kerncompetenties en competentieontwikkeling zoals die in veel bedrijven geïntroduceerd wordt? Een voorbeeld. De KLM hanteert vier belangrijke waarden om haar relatie met klanten vorm te geven: Betrouwbaar, punctueel, zorgzaam en vriendelijk. Dat betekent dat een competentie als ‘servicegerichtheid’ bij iedereen in de organisatie op het aandachtslijstje dient te staan.

Er is werkelijk sprake van een kerncompetentie van je organisatie als je de volgende vier vragen bevestigend kunt beantwoorden:

1. Heeft de competentie zich langzaam ontwikkeld door collectief leren in de gehele organisatie?
2. Heeft een verdubbeling van de investeringen in de competentie weinig invloed op de ontwikkeling hiervan?
3. Is de competentie moeilijk te imiteren, of te verkopen aan andere organisaties?
4. Draagt de competentie significant bij aan door afnemers waargenomen productvoordelen?

2)    Functiespecifieke competenties

Het zal duidelijk zijn dat een competentie als ‘creativiteit’ zeer relevant is voor iemand op een onderzoeksafdeling, terwijl deze competentie voor een boekhouder minder aan de orde is. Met creatief boekhouden krijg je al snel last met de belastingdienst.

3)    Competenties gerelateerd aan prestatiedoelen

Het kan zijn dat je in je werk bepaalde doelen stelt die de ontwikkeling van één of meer competenties vragen. Je hebt bijvoorbeeld in het verleden nogal eens achterstanden opgelopen in je werk. Je hebt daarom nu als doelstelling geformuleerd dat je alle orders die in een dagproces verwerkt kunnen worden ook daadwerkelijk in één dag zult wegwerken. Dan kan het geen kwaad om de competentie ‘planning en organisatie’ op je lijstje van verbeterpunten te zetten.

4)    Competenties als functie van je loopbaanfase

In veel organisaties zijn er patronen te herkennen in de loopbanen van mensen. De ontwikkeling van bepaalde competenties is in de ene fase van een loopbaan meer aan de orde dan in een andere. Een handig hulpmiddel hierbij is het model van carrièreontwikkeling van Schein, dat in onderstaand figuur is weergegeven. In de verschillende fases van je loopbaan is ontwikkeling van verschillende competenties aan de orde.

In de eerste fase ben je vooral vakmatig geïnteresseerd. Je krijgt een cultuurschok omdat de praktijk anders blijkt dan de theorie die je op school hebt geleerd. Je begint je weg te vinden in de organisatie en leert met andere mensen samenwerken. Leidinggeven is meestal nog niet aan de orde. Je bent vaak nog op een leeftijd dat je heel gevoelig bent voor het oordeel van anderen. Een competentie als zelfvertrouwen verdient in deze fase versterking.

In de tweede fase van de meeste loopbanen is de stap ‘moving around’ aan de orde. Je verlaat de vertrouwde omgeving van je eigen vakgebied en gaat andere bedrijfsprocessen verkennen. De ontwikkelaar gaat naar de productie of verkoop. Wil je ooit in een eindverantwoordelijke managementfunctie komen dan moet je overzicht hebben over meerdere processen. In de tweede fase van je loopbaan verken je diverse bedrijfsprocessen. Je leert de organisatie van haver tot gort kennen.

De derde fase in de loopbaan van veel coaches is ‘moving up’. Dat betekent dat je echt leiding gaat geven. In de ‘moving around’ fase heb je daar wellicht al een start mee gemaakt als projectleider. Maar in de derde fase van je loopbaan ga je echt een afdeling of een business unit leiden.

De vierde fase in je loopbaan noemt Schein ‘moving in’. Je gaat meer tot de ‘inner circle’ van de organisatie behoren. Je krijgt meer invloed. Het hoeft niet te betekenen dat je op een hoge managementpositie zit. Er zijn bijvoorbeeld ook vakspecialisten die grote invloed hebben. Oude personeelswerkers met een enorm netwerk zijn soms ook tamelijk invloedrijk.

5)    Eigen kerncompetenties

Je kunt niet overal goed in zijn, geen van ons is volmaakt. Bij competentieontwikkeling bestaat het gevaar dat management en medewerker vooral gericht zijn op de competenties waarin een medewerker niet hoog scoort. Daar kun je dan heel veel energie in steken, maar dan word je van ‘slecht’ misschien ‘middelmatig’. Dan onderscheid je je nog niet. Het is vaak een hele goede keuze om je verder te ontwikkelen in de competenties waar je al goed in bent. Daardoor kun je opvallen. Het is dan ook de kunst die werksituaties op te zoeken, waarin je het beste uit jezelf kwijt kunt.

Hoe ga je om met tegenslagen of conflicten?

Voorop moet staan, dat tegenstellingen of conflicten niet ‘vies’ zijn. Zij horen bij het samenwerken van mensen. Niet iedereen schat situaties en mogelijkheden op dezelfde wijze in. Daarom bestaan er verschillende opinies, en wanneer ieder zich serieus betrokken voelt bij het werk ontstaan gemakkelijk tegenslagen of conflicten. Wie niet serieus betrokken is zal het gemakkelijk laten gaan. Bovendien zijn mensen heel verschillend en kunnen ze elkaar dus irriteren.

Wanneer constructief met een conflict wordt omgegaan, kan het leiden tot nieuwe inzichten of tot op zijn minst een verbetering van een situatie. Het is tijdens samenwerken niet nodig dat iedereen van elkaar houdt of elkaar zelfs graag mag, het is alleen belangrijk dat iedereen elkaar accepteert.

Definitie van een conflict

Er is sprake van een conflict als er tussen personen of partijen die op elkaar zijn aangewezen informaties, opvattingen over middelen, methoden, doelen, waarden of belangen zijn die onverenigbaar zijn of lijken. De onverenigbaarheid kan een latent gegeven zijn in de situatie.

Belevings- en interactie-aspecten gaan een rol spelen, zodra één van de partijen zich bewust wordt van de onverenigbaarheid, daar eventueel vijandige gevoelens voor krijgt en de ander van zijn kant daadwerkelijk in de weg gaat staan.

Wanneer kan een conflict worden opgelost?

Om te zien of het mogelijk is om een conflict op te lossen dient men rekening te houden met de volgende voorwaarden:

• Op de eerste plaats moet het gaan om iets dat in de ogen van de betreffende partijen belangrijk genoeg is om er aan te werken.
• Bij beide partijen moet er een positieve instelling zijn om er iets aan te doen.
• Het is van belang of er een redelijk machtsevenwicht is tussen de partijen. Het wordt heel moeilijk wanneer de een zich afhankelijk voelt van de ander; er bestaat dan onvoldoende vrijheid om te komen tot een open communicatie.
• Men moet ook psychologisch er voor klaar zijn: wanneer er bijvoorbeeld heftige gevoelens van afkeer bestaan, die nog niet zijn uitgesproken, is er nog geen voldoende basis voor gezamenlijk gesprek.
• Beide partijen moeten in staat zijn tot een redelijke wijze van communiceren met elkaar.
• Beide partijen moeten bereid zijn om concessies te doen.
• Het is van belang dat er mogelijkheden zijn om eventueel geplande veranderingen ook door te zetten.

Verschillende manieren van omgaan met tegenslagen of conflicten

Mogelijke situaties

Voordat we spreken over het oplossen van een conflict is het goed om onderscheid te maken tussen diverse situaties. Er wordt namelijk nogal snel gesproken over een conflict, terwijl dit nog niet het geval is. Het is belangrijk om te kijken of groepen dezelfde doelen nastreven, of het idee hebben dat doelen niet verenigbaar zijn. Ook om te kijken of men geneigd is beslissingen te nemen in samenspel of dat men de beslissingen door strijd wil beslechten.

1. Harmonie

In onderling overleg kan men tot afspraken komen. Hier is de communicatie erg belangrijk: als men het toch oneens lijkt te zijn, is er waarschijnlijks sprake van een communicatieprobleem.

2. Coalitie

Men probeert voor een bepaalde tijd tot compromissen te komen en hete hangijzers te vermijden. Van belang is dan om realistische afspraken te maken. Bij een vaag besluit gaat ieder zijn eigen weg.

3. Tegenwicht

Men geeft elkaar tegenspel. Ieder benadert het probleem vanuit zijn eigen gezichtshoek, bijvoorbeeld een andere professie. Nodig is het bewustzijn van knowhow, maar ook van eigen beperktheden.

4. Conflict

Partijen streven een verschillend doel na en zijn bereid een beslissing te forceren, desnoods door strijd.

Hoe te handelen bij de diverse situaties

1. Harmonie

Bij groepen die in harmonie willen werken, is de probleemoplossende aanpak op zijn plaats. Dat wil zeggen:

• Men probeert scherp te zien waar het probleem ligt, hoe de stand van zaken is en waar men naar toe wil.
• Men gaat na wat belemmerende en wat bevorderende factoren zijn om dat te bereiken.
• Men beziet aan welke belemmerende factoren wellicht iets kan gedaan worden en zoekt naar mogelijke oplossingen voor ieder daarvan.
• Naar aanleiding daarvan worden de beste ideeën uitgekozen, een actieplan opgezet en ook bekeken welke consequenties (vooral negatieve) dat zou kunnen hebben.
• Dan kan men tot actie overgaan en intussen regelmatig evalueren of men werkelijk de gestelde doelen bereikt.

Dit is mogelijk omdat beide partijen uiteindelijk hetzelfde beogen end aar ook samen toe willen komen.

Meestal dient men bij de oplossing aandacht te besteden aan drie facetten:                                 

• de inhoud van het probleem
• de structuur waarin het ontstaat
• de relatie tussen de personen.

2. Coalitie

Bij een coalitie ligt dat anders. Hier zal het altijd neerkomen op onderhandelen.

De doelen of belangen liggen niet op één lijn, soms zijn ze zelfs tegenstrijdig. Hier is een conflict in wording. Het hoogste dat dan bereikbaar is, is een compromis.

3. Tegenwicht

Partijen streven wel dezelfde doelen na maar zijn het oneens omdat het vertrekpunt of het referentiekader van elkaar verschilt. Allereerst is het belangrijk dat beide partijen overtuigd blijven dat ze uiteindelijk hetzelfde willen bereiken. Vervolgens om over en weer argumenten te geven, elkaar te overtuigen en tegelijkertijd goed te luisteren naar de ander, zonder vooringenomenheid en met een ruime mate van relativiteitszin. Daardoor wordt het mogelijk om beperkingen van het eigen standpunt en de voordelen van het standpunt van de ander te erkennen.

4. Conflict

Bij conflicten is het van belang om de situatie terug te brengen naar tegenwicht of coalitie. Maar juist hier – meer dan bij harmonie, coalitie of tegenwicht – doen zich allerlei krachten gelden, die bewust of onbewust spelen bij personen in een conflictsituatie ,zowel bij de partijen zelf als bij mensen die ‘van buitenaf’ behulpzaam willen zijn.

Welke gesprekstechnieken heb je nodig tijdens een coachingsgesprek?

In dit artikel worden een aantal algemene aanbevelingen gegeven voor de gesprekstechnieken in het coachingsgesprek. Daarnaast wordt stilgestaan bij de hulpmiddelen die de coach voor een coachingsgesprek nodig heeft.

Algemene aanbevelingen

Volgen en vragen stellen

In het proces van coaching is de coach volgend. Hij volgt de gedachtegang en ontwikkeling van de gecoachte. Het is van groot belang dat de coach tijdens een coachingsgesprek terughoudend is. Hij dient vooral vragen te stellen en geen meningen of oordelen te geven.

Open/gesloten vragen

Open vragen zijn vragen die beginnen met wie, wat, waar, wan­neer, hoe vaak, of hoeveel. Deze vragen zorgen ervoor dat de gecoachte geen beperking legt op het beantwoorden van de vragen, in tegenstelling tot gesloten vragen. Voorbeelden van gesloten vragen zijn meerkeuze vragen of vragen die het antwoord al bij de ander in de mond leggen. De coach gebruikt bij voorkeur open vragen.

Een vraag die begint met waarom is wel een open vraag, maar is wat minder geschikt. Een vraag die met waarom begint impliceert vaak kritiek en ook al bedoelt de coach geen kritiek te uiten, dan nog kan de gecoachte het wel zo opvatten. Dit leidt tot verdedigen­de reacties en van een open uitwisseling van ideeën is dan geen sprake meer.

Als de coach merkt dat zijn vragen de gecoachte in de verdediging brengen kan de coach het gebruik van waarom vermijden. “Waarom deed je dat?” kan de coach bijvoorbeeld parafrase­ren door “Wat waren de factoren die je beslissing om dat te doen beïnvloeden?”

Samenvatten

Wanneer de coach de woorden van de gecoachte samenvat kan hij duidelijk maken wat hij uit de woorden van de gecoachte heeft opgemaakt en toetst of hij ze goed heeft begrepen. Aan de hand van deze samenvatting kan de gecoachte zijn eigen woorden nogmaals overwegen. Het kan hem opvallen dat hij bepaalde aspecten of gebeurtenissen niet heeft vermeld of dat zijn verhaal subjectief is. Verder zorgt herhaling van woorden ervoor dat de herinnering versterkt wordt, dit is met name belangrijk bij afspraken.

Confronteren

Confronteren is het naast elkaar leggen en terugkoppelen van tegenstrijdi­ge boodschappen. Wanneer confronteren zorgvuldig gebruikt wordt leidt het tot een verdieping in het gesprek. 

Wanneer confronteren wordt gebruikt als discussiemethode leidt het niet tot verdieping van gesprek maar jaagt het de gecoachte in de verdediging. Hierbij worden de verschillen tussen de mening van de coach en van de gecoachte naast elkaar gelegd.

Non-verbale signalen

Naast de verbale communicatie is in ieder coachingsgesprek non-verbale communicatie aan de orde. Onder non-verbale communicatie vallen alle signalen die niet uitgesproken worden:

‑          het stemvolume;

‑          de toonhoogte waarop woorden gesproken worden;

‑          het tempo waarmee woorden en zinnen uitgesproken worden;

‑          gebaren waarmee de spreker zijn woorden begeleidt;

‑          de gezichtsuitdrukking;

‑          de lichaamshouding.

Non-verbale signalen geven veel informatie, het is verstandig om gebruik te maken van deze informatie. De coach kan de gemoedstoestand van de gecoachte opmaken, een indruk krijgen van zijn betrokkenheid en motivatie, zich een beeld vormen van zijn zelfvertrouwen, een impressie krijgen van de openheid en ga zo maar door.  Het terugkoppelen van non-verbaal gedrag ervaren veel mensen als agressief, als een soort inmenging in interne aangelegenheden. De coach moet zorgvuldig afwegen of het terugkoppelen van non-verbaal gedrag het gesprek zal verdiepen of aanleiding zal zijn tot een verdedigende reactie. Een bijzondere vorm van het terugkoppe­len van non-verbaal gedrag is het confronteren van verbale en non-verbale signalen, bijvoorbeeld wanneer iemand aangeeft dat hij heel enthousiast is maar dit uit zijn houding niet naar voren komt.

Oog voor detail

Het verschil tussen iets wel en niet kunnen ligt vaak in een klein detail. Leren is over het algemeen het aanvullen van een brede basis van kennis en vaardigheden met nieuwe elementen, die apart niet zo groot zijn. Wanneer hier een hoge drempel tussen ligt zal de stap nooit in één keer genomen worden. Coaching betekent dat zowel coach als gecoachte zich zullen moeten concentreren op details. Vaak zijn beide de coach en de gecoachte hier te ongeduldig voor. Coaches maken zich zorgen dat wanneer zij te diep ingaan op kleine details dat dit erg veel tijd zal kosten. Dit is deels waar. Door zorgvuldig coachen leert de gecoachte niet alleen datgene dat hij wil leren maar leert de gecoachte ook hoe hij kan leren. Deze capaciteit zal hij gaan gebruiken en dat betekent dat hij uiteindelijk minder beroep hoeft te doen op de coach.

Oog voor de grote lijn

Naast oog voor het detail heeft de coach ook steeds oog voor de grote lijn. En deze grote lijn is zijn visie. Regelmatig vraagt hij zich af, of de richting inderdaad de goede is en of de onderwerpen waarover hij praat inderdaad op dit moment de meest belangrijke zijn.

De coach verdeelt zijn energie niet over te veel aandachtsgebieden, want dan raakt deze versplinterd. Daarnaast waakt de coach ervoor dat hij zijn energie verkwist. Bij verande­ringspro­cessen gaat de aandacht van managers niet zelden uit naar diegenen die niet mee willen. Mensen die wel enthousiast zijn om aan de veranderingen mee te werken krijgen vaak veel minder aandacht. Aandacht is een vorm van beloning. Het ongewenste gedrag wordt zo wordt ongewild beloond. En beloond gedrag wordt herhaald.

Hulpmiddelen

Tijd

Een coachingsgesprek vraagt tijd. Wanneer je eigenlijk geen tijd hebt, moet je niet aan een coachingsgesprek beginnen. Reserveer tijd voor het gesprek. De benodigde hoeveelheid tijd is niet altijd makkelijk in te schatten, maar een coachingsgesprek vraagt al gauw een half uur. Soms kiest een gecoachte ‑mogelijk onbewust‑ een moment uit om een gesprek aan te knopen zodat je snel antwoord moet geven, een snelle beslissing moet nemen of om te voorkomen dat je de tijd neemt om goed te reageren. Wanneer je geen tijd hebt om te reageren is dat voor de gecoachte een goed moment om een slechte boodschap te brengen. Denk in dit geval altijd goed na voor je reageert.

Een bord

Het is enorm handig bij ieder coachingsgesprek een schoolbord, whiteboard, laptop of een ander hulpmiddel bij de hand te hebben. Hier kun je afspraken helder opschrijven zodat het belang ervan benadrukt wordt en de herinnering aan de afspraak versterkt wordt. Verder kunnen opsommingen opgeschreven worden zodat er geen elementen vergeten worden of er kunnen schetsen of gemaakt worden om dingen duidelijk te maken met plaatjes. Na afloop van het coachingsgesprek moeten jij en de gecoachte beide een lijst hebben met de gemaakte afspraken. Hiervoor zijn de aantekeningen een goede basis.

Actief luisteren: Aandacht voor de ander

Met aandacht voor de ander bedoelen we onvoorwaardelijke aandacht. Dit betekent 100% van onze aandacht aan de gesprekspartner geven. Onvoorwaardelijke aandacht vraagt dat we onze eigen ideeën, meningen, opvattingen en overtuigingen tijdelijk opzij zetten en geheel te concentreren op wat de gesprekspartner vindt en voelt. In de praktijk blijkt dit nog niet zo makkelijk te zijn.

Onvoorwaardelijke aandacht heeft twee doelstellingen:

• De gesprekspartner kan zijn verhaal kwijt. Hij krijgt het gevoel dat hij serieus genomen wordt en dat de luisteraar belangstelling voor hem heeft. Dat komt de relatie ten goede.
• De luisteraar krijgt informatie die hij kan gebruiken om tot een goede oplossing te komen die acceptabel is voor de gesprekspartner. Dit is gunstig voor de inhoud van het advies (coaching, relatie, etc.) en voor de acceptatie hiervan.
  
  
  

Onvoorwaardelijke aandacht werkt het beste als er sprake is van echte aandacht, echte belangstelling en echt serieus nemen. Wanneer dit niet aanwezig is wordt er gebruik gemaakt van vaardigheden en trucs, dit zal de gesprekspartner ook zo ervaren.

Om onvoorwaardelijke aandacht te geven zijn twee vaardigheden nodig:

• Actief luisteren
• Bevragingstechnieken: Samenvatten en doorvragen
  
  
  

Actief luisteren

Non-verbaal blijkt actief luisteren uit lichaamshouding, hoofdknikken, oogcontact en gezichtsuitdrukking. Opmerkingen als: ‘o ja?’, ‘hm, hm’, laten blijken dat de luisteraar met de gesprekspartner meeleeft.

Niet beoordelend luisteren doe je door:

• Je te verplaatsen in het referentiekader van je gesprekspartner;
• Goed oogcontact te houden;
• Met non-verbale signalen aan te geven dat je open staat voor het verhaal van je gesprekspartner;
• Niet te vlug te antwoorden op vragen, maar eerder verder doorvragen;
• Geen oordeel uit te spreken over wat de ander zegt, maar te exploreren waarom de ander zo denkt;
• De stiltes in een gesprek te respecteren; wanneer iemand zijn gedachten aan het ordenen is, dan is het heel hinderlijk wanneer je die stilte volpraat.

(H)erkennen van het probleem doe je door:

• Verbale signalen af te geven als: hum, mmm, ja, juist, dat begrijp ik;
• Te verzekeren dat je op dezelfde golflengte zit door dingen te zeggen als ‘ik snap het’, ‘ah, zit dat zo in elkaar’;
• Je medeleven en begrip uit te drukken voor de situatie van de ander: ‘dat kan ik me voorstellen’, ‘dat moet moeilijk voor je geweest zijn’;
• In te spelen op de bezorgdheden en de reacties van de medewerker.

Non-verbale luistersignalen stuur je door:

• Licht voorover te leunen;
• Te knikken;
• Oogcontact te houden;
• Te knipperen met je ogen ten teken van bevestiging;
• Je gelaatsuitdrukking te laten variëren naargelang van wat er gezegd wordt (inlevend, vragend, verrast);
• Een open lichaamshouding aan te nemen (geen gekruiste armen, weggedraaide lichaamsas;
• Af en toe glimlachen als teken van belangstelling of sympathie (Wel is een goede dosering van belang. Te veel kan ertoe leiden dat de ander zich niet serieus genomen voelt, of het kan duiden op eigen onzekerheid).
  
  
  

Bevragingstechnieken

Samenvatten

Samenvatten betekent niet alleen herhalen wat de ander zegt. Laat zien dat je de ander ook begrijpt. Herformuleer het gezegde in eigen woorden. Daarmee laat je zien dat je echt geluisterd hebt en je de gesprekspartner serieus neemt. Hierdoor ervaart je gesprekspartner dat je echt probeert op zijn golflengte te komen. Verder is het een check om te kijken of je de gesprekspartner goed begrepen hebt.

Handige openingszinnen van een samenvatting zijn bijvoorbeeld:

• Begrijp ik je goed als ik zeg dat …
• Je geeft aan dat je …
• Je ervaart dat ze …

Het samenvatten in eigen woorden is belangrijk, omdat de gesprekspartner jouw gedachten nog kan bijsturen, mochten deze niet 100% weergeven wat hij bedoelde.
 

De gevoelsreflectie:

Behalve in eigen woorden weergeven wat er gezegd is, is het in een gesprek ook belangrijk om iets op te pikken van de emoties die er spelen. Dat kan met reacties als:

• Je krijgt er niet goed vat op …
• Je twijfelt eraan dat …
• Ik merk dat het je moeilijk valt om er over te praten.

Doorvragen

Met een hoofdvraag wordt een nieuw onderwerp aangesneden, met doorvragen wordt doorgegaan op hetzelfde onderwerp. Wanneer de adviseur zich wil verdiepen in het standpunt van de ander vraagt hij net zo lang door tot er geen nieuwe informatie meer komt. Pas daarna wordt een nieuwe hoofdvraag gesteld.

Bij het doorvragen zijn de volgende aspecten belangrijk:

• Stel zo veel mogelijk ‘open’ vragen in plaats van ‘gesloten’;
• Sluit aan bij je gesprekspartner;
• Temper je eigen oplossingsenthousiasme, ga niet aan de haal met het onderwerp van je gesprekspartner;
• Vermijd suggestieve vragen;
• Stel veel feitelijke vragen, die bevorderen bewustzijnsvergroting;
• Vermijd ‘waarom’-vragen (die leiden tot analyse en oordelen in plaats van waarnemen);
• Respecteer stiltes;
• Herhaal je eigen vragen niet;
• Beantwoord je eigen vragen ook niet. 

Omgaan met het geven én krijgen van feedback

De definitie van feedback is ‘terugkoppeling’. In geval van communicatie wordt daarmee bedoeld: Informatie geven over hoe je de boodschap van een ander inter­preteert.

Die informatie kan over de inhoud van de boodschap gaan, maar ook over de relatie tussen de communicerende personen. De meeste mensen hebben nooit geleerd goed op feedback te reageren of goede feedback te geven. Bij positieve feedback zijn we geneigd opeens bescheiden te worden; bij negatieve feedback schieten we in de verdediging.

Feedback geven

Een gesprek is een prachtig middel tot communicatie. Toch komt het vaak voor dat het gesprek niet het verwachte resultaat oplevert, er kan bijvoorbeeld miscommunicatie ontstaan. Wanneer jij iemand feedback probeert te geven kan het dus gebeuren dat degene dit anders interpreteert dan dat jij bedoeld hebt. Om deze misverstanden te voorkomen zijn er een aantal richtlijnen opgesteld voor het geven van feedback.

Richtlijnen voor het geven van feedback

• Concreet
  Feedback moet concreet zijn. Zorg voor waargenomen en aanwijsbare feiten. Deze feiten moeten zo specifiek en objectief mogelijk beschreven worden. Geef dus geen interpretaties over het gedrag van een ander en ga niet uit van vooroordelen. Zo voorkom je dat je de persoon gaat beoordelen i.p.v. zijn gedrag.

• Eigen ervaring
  Benoem naast de feiten jouw eigen ervaring. Vertel wat je van de feiten vindt, hoe je je erbij voelt en wat het effect op jou is.

• Positief en negatief
  Probeer nadat je de negatieve feedback gegeven hebt ook positieve punten te benoemen. Zo voorkom je dat ander het idee krijgt dat hij alleen dingen ‘fout’ doet. Door op een redelijke manier feedback te geven vergroot je bereidheid om te luisteren.

• Suggestie voor verbetering
  Laat ook weten wat voor jou de gewenste situatie is, met andere woorden: waarom geef je feedback. Wat moet er volgens jou veranderen om ervoor te zorgen dat de situatie weer gunstig is. Dit moet natuurlijk wel om redelijke veranderingen gaan die niet onredelijk zijn, anders vergroot je alleen de frustratie.
• Uitnodigend
  Breng de feedback zo uitnodigend mogelijk, zodat de ander zich zo min mogelijk aangevallen voelt. Met een uiting van agressie schiet niemand wat op en wordt de communicatie verstoord. Met uitnodi­gend bedoelen we: Niet te emotioneel worden, duidelijk maken dat wat jij zegt jouw mening is en dat je het best bij het verkeerde eind kan hebben. Zorg ervoor dat de ander de gelegenheid krijgt om stoom af te blazen voor hij op de feedback ingaat.
• Recent gedrag
  Feedback is het meest effectief wanneer het gaat om recent gedrag en gekoppeld is aan een concrete gebeurtenis. Zo weet je beide nog waar het over gaat. Wanneer je het uitstelt is de kans groot dat beiden de situatie niet meer goed voor de geest kunnen halen.
• Voorkom monologen.
  Geef de feedback zo kort en bondig mogelijk. Hoe uitgebreider het verhaal, hoe groter de kans dat de ander de essentie mist, of op een niet relevant detail ingaat.  Soms kan dit een vlucht zijn, om niet over de essentie te hoeven praten, omdat hij dat als bedreigend ervaart.

Feedback krijgen

Goed reageren op feedback is moeilijk, met name op negatieve feedback. We vertonen dan vaak één of meer van de volgende reacties:

• Net doen alsof we niets gehoord hebben;
• De oprechtheid van de motieven van die persoon in twijfel trekken;
• De bal terugkaatsen door de persoon die feedback geeft zelf enige fouten voor de voeten te gooien;
• We beargumenteren waarom we ons zo gedragen hebben;
• Als er anderen bij zijn, zoeken we steun om de feedback te ontken­nen;
• We geven de feedbackgever gelijk en denken ondertussen: ‘barst maar!’.

Wanneer je feedback ontvangt heb je in eerste instantie behoefte om stoom af te blazen, zeker wanneer de feedback hard aankomt. Vervolgens kun je vragen of degene die de feedback de boodschap kan herhalen of verduidelijken. Zo weet je zeker of de boodschap overkomt zoals bedoeld is. Daarna kun je er verder over praten.

Richtlijnen die het ontvangen van feedback vergemakkelijken:

• Onbevangen en open luisteren
  Luister zo onbevangen en open mogelijk, val de feedbackgever niet te snel in de rede.
• Herhalen
  Herhaal in eigen woorden de gegeven feedback, zo weet je zeker dat je de informatie goed hebt begrepen.
• Gedragsbeschrijvende feedback
  Wanneer de gegeven feedback beoordelend, interpreterend is moraliserend is hoef je dit niet te accepteren. Maak duidelijk dat je alleen interesse hebt in feedback gebaseerd op feiten.
• Doorvragen
  Vraag door als de feedback niet specifiek of niet con­creet genoeg is. Je kunt namelijk niet aan vage en algemene feedback werken.
• Vraag anderen
  Als de feedback je erg vreemd voorkomt, vraag dan ter controle aan een derde partij hoe zij het zien. Het liefst aan mensen die aanwezig waren bij datgene waarover de feedback gaat en er dus een gegrond oordeel over kunnen vormen.
• Niet verdedigen
  Verdedig of verontschuldig jezelf niet, wees zo eerlijk mogelijk en ga na in hoeverre je het eens bent met de feedback en in hoeverre je bereid bent je gedrag te veranderen. Zeg dit ook tegen degene die de feedback geeft.
• Zoek de wens
  Probeer te achterhalen welk gedrag degene die de feedback geeft van jou veranderd wil zien. Dit kan niet direct duidelijk worden, niet iedereen weet hoe je op de juiste manier feedback moet geven.
• Je bent de moeite waard
  Wanneer je feedback krijgt is dat een teken dat de ander jou de moeite waard vindt. Anders neemt hij de tijd niet om feedback te geven. Zie het dus als een positief iets.