Motiveren…?

Motiveren

Het thema ‘motivatie’ is tegenwoordig weer populair. En in het verlengde daarvan is er bij het management verhoogde aandacht voor het thema ‘people-management’. De inhoud van dit laatste begrip doet erg veel denken aan het ‘participatief management’ uit de jaren zeventig. Gaat de geschiedenis zich herhalen? Mijns inziens niet. Motivatie was in de jaren zeventig populair vanuit een democratiseringsoptiek, in de jaren negentig vanuit marketingdenken. Motivatie is nu een sleutelwoord om de symbiose tussen de belangen van de organisatie en de belangen van de medewerkers aan te geven. De gelijkwaardige relatie die per definitie bestaat tussen klant en organisatie dient intern ook vorm gegeven te worden. De educatie van managers dient daarop gericht te zijn.

‘Door motiveren beter presteren’ was de titel van een studiedag in het voorjaar van 1990. Ik ben er zelf niet geweest, maar alleen de titel intrigeerde me al. Het woord ‘motiveren’ wordt als een overgankelijk werkwoord gebruikt. Maar motivatie is in mijn optiek juist iets dat van binnenuit komt. Ik zie dergelijke benaderingen van de motivatie-problematiek als symptomen van de paradox die ik in organisaties vaak tegenkom. Men probeert dan veranderingen te bewerkstelligen op manieren die eigenlijk zelf onderwerp van verandering zouden moeten zijn. Centraal daarin is het denken in termen van boven- en onderschikking; het is de opgave van het management om de mensen te motiveren. Om werkelijk ‘commitment’ in een organisatie te krijgen is het nodig dat er veel meer sprake is van evenwaardigheid in de relatie tussen managers en medewerkers. In dit betoog ga ik achtereenvolgens in op:

  • de verticale kijk op motiveren
  • de redenen waarom die niet meer adequaat is
  • twee horizontale kijken op motivatie
  • de ontwikkeling van ‘commitment’
  • consequenties van e.e.a. voor management-educatie.
  • De verticale kijk op motiveren.

Kenmerkend voor onze organisaties is nog altijd een verticale kijk op de wereld. De man aan de top heeft de vrijheid om de (bewegings?) vrijheidsgraden van de mensen onder zich in te perken. Die kunnen op hun beurt hetzelfde doen met de mensen onder hen. De manager heeft als belangrijke taken plannen, organiseren en controleren van het werk van zijn ondergeschikten.In een extreem verticale organisatie zijn dwang en machtsuitoefening de mechanismen om dingen van mensen gedaan te krijgen. Dat dat niet echt werkt laat zich illustreren aan een eenvoudig voorbeeld uit het dagelijks leven.

Als je wilt dat je zoon van vijftien het gras maait, dan kun je hem opdragen dat te doen. Als hij dan zegt ‘waarom moet ik dat nu weer’, dan is je antwoord ‘omdat ik het zeg’. Als hij vervolgens blijft tegensputteren, dan worden de argumenten scherper. Hij kan een pak slaag krijgen als hij het niet doet, of hij kan zijn wekelijkse gang naar de disco op zaterdagavond wel vergeten. Uiteindelijk maait hij mokkend het gras, niet echt netjes, maar als je daarover ook weer begint te zeuren, dan is Leiden echt in last, dus doe je dat voor de lieve vrede maar niet. Het zal elke keer een gevecht zijn om je zoon aan het maaien te krijgen, maar na verloop van tijd schikt hij zich waarschijnlijk in zijn lot (tenzij hij een hele harde kop heeft) en gaat het gras maaien wanneer je hem dat opdraagt. Hij zal het echter nooit uit zichzelf doen, maar altijd een commando daartoe afwachten, en aan het gazon kun je zien dat het gemaaid wordt, maar niet met liefde en het ligt er nooit pico bello bij. Dat hoort nou eenmaal bij de gekozen dwangstrategie.

Over dwang als motivatie-instrument kunnen we kort zijn. In onze samenleving wordt dit niet geaccepteerd. En in het bedrijfsleven is men er ook allang achter dat dwang niet werkt. Dat wil niet zeggen, dat dwang niet voorkomt. Regelmatig kun je in de krant nog lezen over arbeidsconflicten die regelrecht hun oorzaak vinden in de botte machtsuitoefening van sommige managers. Maar gelukkig zijn dat uitzonderingen. En hoe het met de motivatie onder deze omstandigheden zit, dat is voldoende duidelijk aan het feit dat er arbeidsconflicten zijn. En in samenhang daarmee vaak een hoog ziekteverzuim en een slechte kwaliteit van de produkten en diensten.

Organisaties zijn uitdrukkelijk bezig de verticale patronen te verlaten. De hele terminologie wordt horizontaler. Ik gebruikte in het begin van deze paragraaf nog het woord ‘ondergeschikten’, maar dat woord is in het spraakgebruik reeds lang vervangen door ‘medewerkers’, en die term duidt op horizontaliteit.Maar we vinden het wel lastig om die horizontaliteit in al zijn facetten vorm te geven. Zo lang een tweezijdige beoordeling, waarbij manager en medewerker elkaar beoordelen, nog geen gemeengoed is, is dat een indicatie dat we ons nog niet echt hebben kunnen losmaken van de verticale patronen. En het vervangen van de verticale mechanismen in onze organisaties door horizontale is een dictaat dat regelrecht uit de marktontwikkelingen voortvloeit. Dat zal ik in de volgende paragraaf laten zien.

Klantgerichtheid betekent horizontaliteit

In onze klassiek hierarchische organisaties waren de klanten niet echt in tel. Het is allemaal begonnen met de uitspraak van Henri Ford II, die ons voorhield dat we elke kleur Ford konden krijgen als hij maar zwart was. De klant was duidelijk ondergeschikt aan de organisatie. En hoe vaak hebt u zichzelf niet ergens aan een loket staan ergeren wanneer u iets te horen kreeg in de trant van: “Wat u wilt kan niet, want dat is tegen de regels”. Maar ook op de dag van vandaag kan je nog heel wat verticale uitingen van organisaties in de richting van de klanten tegenkomen. Als u eens in de bus komt, dan moet u maar eens letten op de sticker die de passagiers aanspoort niet met hun voeten op de bank te zitten. Of wat dacht u van de zinsnede ‘Dit blad hoort in de trein thuis!’, die recentelijk op het blad RAILS verscheen. Maar ook zoiets simpels als ‘hier melden’. Het zijn allemaal uitdrukkingen van bovenschikking van de organisatie en dus onderschikking van de klant. En dat kunnen we toch geen klantgerichtheid noemen.

Nu zie je veel mensen tegenwoordig het organisatieschema omdraaien om de klantgerichtheid te illustreren, want dan komen de klanten die eerst onderaan in de hierarchie stonden bovenaan. Maar dat is ook onzin. Of de organisatie nu de klanten koeioneert, of andersom, dat is lood om oud ijzer. Waar het om gaat is de symbiose tussen de belangen van de klant en die van de organisatie. In de meest simpele definitie van marketing komt dit tot uitdrukking: “Marketing is het rendabel oplossen van de problemen van de afnemer”.Deze definitie accentueert heel uitdrukkelijk de wederzijdse belangen. En de behartiging van die wederzijdse belangen vraagt om een horizontaal handelingspatroon met elkaar. Dat is in onze maatschappij ook geregeld in artikel 1356 van het Burgerlijk Wetboek, waarin de geldigheidsvereisten voor contracten geregeld worden. En een van die geldigheidsvereisten is de voorwaarde van wederzijdse toestemming zonder dat daarbij van enige vorm van dwang sprake is. Klantgerichtheid als beleid in een organisatie houdt de opgave in om een horizontale samenwerkingspatroon met de klanten vorm te geven. En hoe kun je dat naar buiten doen, wanneer je dat ook intern niet praktizeert? Het is niet voor niets dat bijna alle organisaties in het verlengde van klantgerichtheid ook bezig zijn met het vormgeven van de interne besturing via systemen van contractmanagement. Dat is eenvoudigweg het doortrekken van de horizontale relatie met de klanten naar de interne organisatie.

Het omschakelen van verticale naar horizontale patronen is een enorme cultuurverandering in onze organisaties. Vaak tracht men echter te werken aan die cultuurverandering met verticale mechanismen, die eigenlijk zelf onderwerp van verandering zouden moeten zijn. John Thackray (1987) schreef in dit verband wel een interessante kritiek, waaraan ik het volgende citaat ontleen. “De beweging van de bedrijfscultuur is doortrokken van autoritaire trekjes en zogenaamd pragmatisme. Het is het tegengestelde van onpartijdigheid en wetenschappelijkheid. Deze cultuur is het voorrecht van een management -elite, en vormt niet de spontane en onvoorspelbare uitdrukking van een mensenhart. Beschouw eens de gedachten van het in Cambridge gevestigde Management Analysis Center, een van de belangrijkste adviesgroepen op dit gebied. MAC verkoopt een zes punten tellende ‘veranderingsagenda’ welke als volgt is opgebouwd:

  1. Verzamel kennis omtrent culturele kwesties en zaken om deze vervolgens expliciet te formuleren.
  2. Ontwikkel een door ieder gedeelde visie waarom verandering noodzakelijk is.
  3. Bepaal de veranderingen die in significante waarden moeten worden aangebracht.
  4. Vertaal deze waarden in concrete gedragslijnen.
  5. Zorg ervoor dat het gezag zich gaat herorienteren op het steun geven aan de nieuwe waarden.
  6. Tuig managementsystemen op die zich in sterke mate moeten bezighouden met de doorvoering van een en ander.

Nu kan ik me bij deze veranderingsagenda nog wel voorstellen dat e.e.a. op een horizontale manier wordt ingevuld, maar ik deel de vrees van Thackray dat dat meestal niet gebeurt. Als ik het enthousiasme hoor waarmee men in veel organisaties militaire metaforen als ‘de neuzen richten’ gebruikt, dan heb ik daarbij meestal niet het idee dat daar een denken in horizontale patronen aan ten grondslag ligt.

Twee horizontale kijken op motivatie

Om twee verschillende benaderingen te illustreren, die binnen een horizontale kijk op motivatie te onderscheiden zijn, wil ik de eerder aangezette beeldspraak omtrent het grasmaaien door de zoon des huizes verder doortrekken.

Eerder behandelde ik de dwangstrategie, die allerminst tot een gaaf gazon leidde. Maar in plaats van het uitoefenen van harde dan wel zachte dwang kun je aan je zoon vragen of hij het gras wil maaien. Als daarop zijn gezicht betrekt, dan stel je hem een knaak in het vooruitzicht. Je zoon is echter ook niet gek en die begint meteen te onderhandelen. Uiteindelijk komt het gazon maaien je op vijf gulden te staan. Daar zit je dan voor eens en

voor altijd aan vast, want voor niets doet hij het nou nooit meer. (Tenzij je overgaat naar de eerder beschreven dwangstrategie.) In deze utilitaristische strategie probeer je beiden het eigen nut te optimaliseren en door onderhandeling overeenstemming te bereiken. Elke koopovereenkomst heeft in wezen dit karakter. Wat de motivatie van je zoon betreft om gras te maaien, deze zal zeer wisselend zijn. Als hij niet om geld verlegen zit, dan zul je het hem voortdurend moeten vragen, maar als hij wel krap bij kas zit, dan maait hij ineens drie keer per week het gras. Dan kijk je er even niet naar om, omdat het goed bijgehouden wordt, en dan blijkt na een paar weken het gras ineens zo hoog te staan dat je er bijna met de zeis aan moet om het nog te kunnen maaien. De kwaliteit van het werk is nogal wisselend en je moet zelf de zaak toch voortdurend in de gaten houden. De continuiteit in de kwaliteit weet je echter wel weer te bevorderen door de beloning niet te relateren aan elke keer gras maaien, maar door bijv. een maandelijks bedrag af te spreken en daarop bonus/malus-kortingen toe te passen. Je gazon komt er zo een heel stuk mooier bij te liggen, maar nog steeds niet zo goed als wanneer je het zelf zou doen.

Een optimaal resultaat van het motiveren

Om een optimaal resultaat te bereiken is het nodig dat je zoon een gevoel van medeverantwoordelijkheid ontwikkelt voor de tuin.

Dat gebeurt niet zomaar, het goede voorbeeld mag niet ontbreken. Je zult heel wat uren samen in de tuin moeten doorbrengen. Je kan niet verwachten dat hij liefde voor de tuin ontwikkelt, wanneer je er zelf een hekel aan hebt. En je zal ook heel wat energie moeten steken in gesprekken met hem over de gemeenschappelijke verantwoordelijkheden. Het is veel gemakkelijker om hem twee knaken te beloven. Want hij is ook niet gek. Als je zo hamert op de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid, dan komt hij met opmerkingen als “heb ik dan ook iets te vertellen over hoe we de tuin inrichten” en “mag ik dan ook meepraten over waar we dit jaar op vakantie gaan”. En dan is het inderdaad spitsroeden lopen, want hij heeft verdraaid gauw door als je hem alleen maar op zijn verantwoordelijkheid wijst, terwijl hij in wezen niks te vertellen heeft. Je moet hem dan echt serieus nemen en wellicht meer met zijn inbreng rekening houden dan je eigenlijk zou willen, omdat al snel de perceptie ontstaat dat hij wel wat mag zeggen, maar dat daar toch niet naar geluisterd wordt. Maar als die verantwoordelijkheid zich bij hem ontwikkelt, dan heb je er een goede tuinman bij. Die hoef je dan niet elke keer te zeggen wat er moet gebeuren. Die ‘ziet’ zelf het werk en je kan de tuin rustig een tijdje aan hem over laten.

Als illustratie van de drie beinvloedingsstrategieen heb ik hier niet voor niets het beeld van de ouder-kind relatie gebruikt, omdat vanuit dat beeld heel wat parallellen te trekken zijn naar situaties in organisaties. Elk van de drie situaties liet een heel ander motivatiepatroon zien en de kwaliteit van het uitgevoerde werk hing daar direct mee samen. Over de dwangstrategie zal ik het verder niet hebben. Maar de twee andere benaderingen kunnen vertaald worden naar onze organisaties.

Motivatie kopen?

De erkenning dat het uiteindelijk toch de mensen zijn die het hem doen heeft ertoe geleid, dat managers zich afvragen ‘hoe zij het personeel kunnen motiveren’. Een veel toegepaste motivatietechniek is het werken met zogenoemde ‘incentives’. Een voorbeeld daarvan is de aanpak van ziekteverzuim door vrije dagen dan wel vakantiereizen in het vooruitzicht te stellen wanneer men weinig ziek is. Ik heb bij een dergelijke aanpak zo mijn twijfels. De aanpak is gebaseerd op een denken in termen van extrinsieke motivatie, motivatie van buitenaf. Wanneer je voor de goede stimuli zorgt, zal het personeel vanzelf de juiste responsen tonen. Dit is een tamelijk schrale opvatting omtrent motivatie.

Motivatie is te omschrijven als het geheel van factoren waardoor het gedrag gericht wordt. Aan de ene kant hebben we dus te maken met externe stimuli, maar aan de andere kant behoren ook de innerlijke drijfveren tot de factoren die het gedrag richten. En die laatste zijn in mijn optiek een veel belangrijker en effectiever aangrijpingspunt om te bereiken dat de medewerkers hun beste krachten voor de organisatie inzetten. Een van mijn favoriete stellingen is dan ook ‘de beste manier om mensen te motiveren is ophouden hen te demotiveren’. Het gaat er m.i. niet zozeer om mensen met incentives te richten op de doelen van de organisatie. Het gaat veeleer om een afstemming van de organisatiedoelen met die van de medewerkers en het wegnemen van belemmeringen voor het bereiken daarvan.

Ik sluit me daarom graag aan bij de kritiek die Heinrich Frost alweer enige jaren geleden uitte tegen het motiveren met behulp van incentives. Incentives zijn in zijn optiek openlijke manifestaties van het onvermogen van een bedrijf om de medewerkers voor het werk zelf te enthousiasmeren. Men werkt voor de incentive, men wordt niet door de opgave zelf gemotiveerd. Dat leidt de aandacht van de kern van de zaak af. Het gaat er echter om het werk en de werkomstandigheden zo in te richten dat daaraan motivatie ontleend wordt. Wanneer men het ziekteverzuim tracht terug te dringen met vrije dagen en vakantiereizen, dan is het gevaar grotelijks aanwezig dat men alleen met symptoombestrijding bezig is. De mogelijke oorzaken van ziekteverzuim in het ontwerp van de organisatie en in de stijl van management komen dan niet aan de orde.Extrinsieke motivatie kan met incentives bevorderd worden, maar je moet wel voortdurend worsten blijven voorhouden, en die worsten moeten steeds groter worden om nog als zodanig te werken.Intrinsieke motivatie is een drijfveer die langs heel andere wegen tot stand komt. Deze vindt zijn basis veel meer in werkintrinsieke factoren.

Waarom ‘commitment’ nodig is

Als een soort synoniem voor ‘intrinsieke motivatie’ wordt tegenwoordig vaak de term ‘commitment’ gebruikt. Die duidt dan op een vrijwillige verbinding van de medewerker met de doelstellingen van de onderneming en de wil om daarvoor zijn beste krachten in te zetten.Deze vorm van motivatie is in onze moderne organisaties nodig. Vroeger in de industriele massaprocessen konden we nog wel uit de weg met allerhande vormen van extrinsieke beloning. Maar deze utilitaire benaderingen schieten tekort in een maatschappij die grotendeels gebaseerd is op dienstverlening. In de dienstverlening neemt de klant deel in het proces en de (tijdelijke) relatie die hij daarbij heeft met iemand van de organisatie bepaalt in grote mate de beleving van de kwaliteit van de dienstverlening. Jan Carlzon bij de SAS sprak niet voor niets van “50 miljoen momenten van de waarheid” toen hij het had over de directe klantencontacten die er gedurende een jaar plaats vonden. Authenticiteit is daarbij zeer belangrijk, de standaardglimlach werkt niet. In de dienstverlening speelt de zogenaamde relationele kwaliteit een centrale rol. In hoeverre beleeft de klant een prettige relatie in zijn contact met het contactpersoneel van de organisatie. En de kwaliteit van deze relatie wordt in hoge mate bepaald door de mate waarin de medewerker hart heeft voor zijn werk. Deze relationele kwaliteit zou wel eens meer bepalend kunnen zijn voor de kwaliteitsbeleving door de klant dan de technische en functionele kwaliteit.

Commitment ontwikkelen

Als het gaat om de ontwikkeling van commitment, dan biedt de motivatietheorie van Herzberg altijd nog uitstekende aanknopingspunten. Hij onderscheidt ‘satisfiers’ (motiverende factoren) en ‘dissatisfiers’ (demotiverende factoren). (Zie de bijgaande overzichten). De satisfiers vormen het aangrijpingspunt voor het mobiliseren van voorwaartse energie. Bij de dissatisfiers moet men zorgen dat die factoren een zodanig niveau hebben dat men zich er niet aan ergert. Als men tevreden is over zijn salaris, dan werkt een salarisverhoging niet versterkend op de motivatie, maar uitbreiding van verantwoordelijkheden wel. Allerhande adviezen die je in de literatuur tegenkomt inzake de versterking van motivatie zijn op een of andere manier wel te relateren aan de opvattingen van Herzberg, waarin een sterk accent ligt op verticale taakverruiming. Hetgeen inhoudt dat de regelende activiteiten omtrent een bepaalde taak minder losgemaakt worden van die taak. In bewegingen rond verbetering van de kwaliteit van de arbeid wordt hieraan veel aandacht gegeven.

Jurans principe van Self-control

Juran stelt terecht, dat het principe van self-control wezenlijk is voor kwaliteit. Management en medewerkers kunnen zich niet verantwoordelijk voelen voor zaken die men op generlei wijze kan beinvloeden. Hij adviseert de bedrijfsprocessen dan ook zodanig te organiseren, dat iedereen (ook het management) op het eigen gebied zelfregulerend kan werken met minimale inmenging van derden. Iedereen moet beschikken over de kennis, inzicht, vaardigheid en middelen om het eigen werk te beoordelen en bij te sturen. Een manco in onze klassieke wijze van managen is het gebrek aan gevoeligheid voor mogelijke suggesties van uitvoerende werkers, die zich doorgaans het meest in de directe contactsfeer met de klanten bevinden. Zij die het voor het zeggen hebben weten weinig van de klanten; zij die veel van de klanten weten hebben weinig te zeggen. In de dienstverlening komt men daarmee niet meer uit, omdat daar juist het inspelen op de klant een veel centralere rol inneemt. Een dienst wordt verleend in directe interactie tussen klant en het individuele personeelslid als vertegenwoordiger van de organisatie. In de dienstverlening speelt de P van Personeel een te belangrijke rol om het personeel van zijn eigen activiteiten te laten vervreemden. Marx had het over vervreemding in ideologische zin. Maar in grote bureaucratische organisaties is het op dit moment zeker ook een commercieel probleem. Overheersend in de bureaucratische cultuur is de top-down benadering. Het hogere niveau weet het in principe beter en kan de vrijheidsgraden van het lagere niveau bepalen. De managers weten vaak te weinig af van de concrete werkproblemen om een dergelijke precieze sturing effectief te doen zijn. We moeten meer over durven laten aan de zelfstandigheid van de medewerkers. Het gaat erom dat zij zelf een duidelijk gevoel hebben voor wat in een bepaalde situatie kwaliteit betekent. Belangrijk daarvoor is dat de vervreemdende werking van de bureaucratie weer plaats maakt voor betrokkenheid en motivatie.De vervreemdende werking van de bureaucratie heeft ook alles te maken met de functionele specialisatie die vaak nog het organisatie-ontwerp bepaalt. Daardoor bestaat bij de medewerkers geen zicht op het gehele proces, waarvan hun activiteiten onderdeel uitmaken. De organisatie zodanig ontwerpen dat meer zicht op en verantwoordelijkheid voor het hele proces ontstaat is dan ook een belangrijke strategie bij ontwikkeling van commitment.

Beoordeling door ondergeschikten

Een van de meest kenmerkende aspecten van onze organisaties is het feit dat er leidinggevenden bestaan en ondergeschikten. De verticale verhouding tussen beide partijen is een vanzelfsprekendheid die diep geworteld is in bijna alle bedrijfsculturen. Hoe kun je echter een evenwaardige relatie met de klant vormgeven wanneer de interne relaties per definitie ongelijkwaardig zijn? Dat is de spanning waarmee we in onze organisaties op dit moment kampen. Geen wonder dat een simpel instrumentarium als beoordeling van de managers door hun ondergeschikten nog zo weinig ingang heeft gevonden. In de huidige hernieuwde aandacht voor het functioneringsgesprek zit al wel een stap in die richting. Maar het echt vormgeven van de tweezijdigheid in de relatie dat kost nog even tijd. We geven wel de managers cursus in het voeren van functioneringsgesprekken, maar we trainen niet de medewerkers om met hun baas een functioneringsgesprek te voeren.Bernardin en Beatty noemen drie redenen om beoordeling van de managers door ondergeschikten toe te passen:

De medewerkers zijn een belangrijke informatiebron, omdat zij vaak in de positie verkeren om de prestaties van de managers te observeren, zeker m.b.t. het aspect leidinggeven.

Bovendien komen vaak de beoordelingen van meerdere ‘ondergeschikten’ tegelijk beschikbaar, zodat een veel beter totaalbeeld ontstaat over de manager dan bij beoordeling door zijn superieur alleen.

Een formeel beoordelingssysteem door ondergeschikten sluit heel goed aan bij modellen voor ‘commitment’ en betrokkenheid van de employees. Als een systeem van beoordeling door medewerkers op de juiste wijze wordt uitgevoerd, dan zal dat positieve effecten hebben op het moreel van de werkers en op hun voldoening in het werk.

IBM, een bedrijf dat bekend staat vanwege de betrokkenheid van de medewerkers, past de beoordeling door ‘ondergeschikten’ al twintig jaar toe. Deze methode geeft de medewerkers niet alleen een stem om zich te laten horen over de arbeidsverhoudingen, maar zij geeft ook inzicht in de mate waarin de managers zich gedragen volgens de nieuwe management-filosofie van betrokkenheid en participatie.

Consequenties voor management-educatie

De ontwikkeling van meer horizontale patronen in onze organisaties is ook terug te zien in de management-opleidingen.Trainingen in beoordelingsgesprekken hebben plaats moeten maken voor trainingen in het functioneringsgesprek. Dat is een stap voorwaarts, alhoewel er nog een hele weg te gaan is naar een werkelijke tweezijdigheid in de vormgeving van functioneringsgesprekken.

Er is ook een verhoogde aandacht voor trainingen die direct betrekking hebben op de management-stijl. In de jaren zeventig heetten die trainingen ‘participatief leiding geven’, nu hebben we het echter over ‘people-management’. We krijgen er in onze organisaties misschien de komende jaren spijt van dat we in de jaren tachtig ons weer ontdaan hebben van de horden Vormers en Trainers, die in de jaren zeventig waren binnengekomen. Een aantal zaken rond de stijl van leiding geven waarmee zij zich vijftien jaar geleden bezighielden komt weer heftig terug. De optiek is alleen anders. Was die aandacht in de jaren zeventig gebaseerd op democratiseringsgedachten, in de jaren negentig hebben we het erover vanuit een marketingoptiek. De verhoogde aandacht voor ethiek is m.i. ook een ontwikkeling die samenhangt met de ontwikkeling van horizontale patronen. Bij sturing van buitenaf komt ook de normering van buitenaf. In horizontale patronen wordt men meer teruggeworpen op de normerende sturing van binnenuit. Ik merk bij managers dan ook en toenemende behoefte (alhoewel soms heel aarzelend) om het meer over deze persoonlijke kanten van het management te hebben dan over de instrumentele aspecten.

Literatuur:

Bernardin, H. John & Richard W. Beatty (1987), Can subordinate appraisals enhance managerial productivity? Sloan Management Review, summer 1987

Frost, H. (1984), Zweifeln Sie mal wieder, z.B. an Ihrer Motivation mit ‘Incentives’? Marketing Journal, 1984/3

Juran, J.M. (1979), Japanse en westerse kwaliteit. Sigma, jrg. 25, no 2, p. 42 -51.

Thackray, J. (1987 Bedrijfscultuur: een mode -artikel? Permanente Educatie Managers, p. 699 -705

Samenvatting

Het thema ‘motivatie’ is tegenwoordig weer populair. Gaan de jaren zeventig zich herhalen? Neen. Motivatie was in de jaren zeventig populair vanuit een democratiseringsoptiek. Nu vanuit het marketingdenken. Motivatie is nu een sleutelwoord om de symbiose tussen de belangen van de organisatie en de belangen van de medewerkers aan te geven. De gelijkwaardige relatie die per definitie bestaat tussen klant en organisatie dient intern ook vorm gegeven te worden. Dat is een fundamentele cultuurverandering in onze organisaties, omdat de hierarchie gebaseerd is op ongelijkwaardigheid tussen managers en ondergeschikten. Dat levert de nodige spanningen op, die ook te zien zijn in de manier waarop men tracht medewerkers te motiveren. Om werkelijk commitment in een organisatie te krijgen is het nodig dat er evenwaardigheid ontstaat in de relatie tussen managers en medewerkers. Beoordeling van de managers door de ‘ondergeschikten’ is een instrument om dat te ontwikkelen.De verhoogde aandacht voor trainingen ‘functioneringsgesprekken’ en trainingen gericht op de stijl van leiding geven zijn symptomen van de ontwikkeling naar meer horizontale patronen in de organisaties. Ook de grotere aandacht voor ethiek in management-opleidingen is als zodanig te zien.

Bron: Woodcock, M. & D. FrancisManager zonder blokkades.De Management Bibliotheek, Amsterdam/Brussel.

Coaching in het onderwijs

Anita van Vlerken en Willem Verhoeven

‘Elke keer als je aan een kind iets onderwijst, houd je het weg van herontdekking.’
Jean Piaget

Van oudsher wordt in het onderwijs weinig een beroep gedaan op de principes van zelfsturing. Totdat we naar school gaan, leren we een heleboel op een tamelijk vanzelfsprekende manier. We leren zitten, lopen, praten, kleuren en vormen onderscheiden en dat allemaal spelenderwijs. Voornamelijk door goed waar te nemen, vragen te stellen en antwoorden te zoeken.

Het lijkt erop alsof we ons elementaire leervermogen kwijtraken op het moment dat we naar school gaan. Wellicht is dat ook zo. Vanaf dat moment is ons leren niet meer zelfsturend maar worden we onderwezen, en dat gebeurt veelal op een afhankelijk makende manier. Het meeste onderwijs is te typeren als ‘belerend’. Voor de klas staat degene die weet hoe het moet en die vertelt tegen de anderen hoe ze iets moeten doen. Let eens op de woorden die daarbij horen: ‘onderwijzen’, ‘opleiden’, ‘vormen’ en ‘trainen’. Het zijn alle overgankelijke werkwoorden. Zij hebben een lijdend voorwerp bij zich: de docent leidt de student op. In deze mechanistische opvatting bestaat er geen leren zonder opleiden. Dat mensen uit zichzelf wat leren, daar gaat men aan voorbij.

Coaching activeert weer het vermogen tot zelfontwikkeling. De docent als coach is er niet op gericht het beste uit zichzelf in de studenten te leggen, maar streeft ernaar het beste uit de studenten te halen. Hoe u dat als docent kunt doen, is onderwerp van dit artikel.

  • De beperkingen van instructieleren

Wie herinnert zich niet het volgende: ‘Een lichaam geheel of gedeeltelijk ondergedompeld in een vloeistof, ondervindt daarin een opwaartse kracht die gelijk is aan het gewicht van de verplaatste hoeveelheid vloeistof’ (wet van Archimedes). Dat vatte niemand in één keer, daarom vervolgde de docent: ‘Dus, nog eens ter verduidelijking: wanneer je een houten blokje geheel onder water dompelt, dan merk je dat er een opwaartse kracht op werkt. Als je het blokje loslaat, dan schiet het vanzelf omhoog.’ Dat snapte u, want dat had u zelf wel eens meegemaakt. De docent weer: ‘Het is dus zo dat er een kracht werkzaam is die groter is dan het gewicht van het houten blokje.’

U probeerde het nog te volgen: ‘opwaartse kracht groter dan gewicht’. Maar het viel niet mee en de docent ratelde intussen verder: ‘Deze kracht wordt bepaald door het volume van het blokje en is gelijk aan het gewicht van de hoeveelheid verplaatste vloeistof.’ Radeloos keek u naar uw buurman om te zien of die het soms straks kon uitleggen, maar die zat allang poppetjes te tekenen.

In het traditionele onderwijs is de docent vooral de bron van kennis. Die kennis draagt hij voornamelijk over door middel van instructieve werkvormen. De docent is zeer actief en zijn grootste zorg is de motivatie van de studenten. Een coach kan echter per definitie niet verantwoordelijk zijn voor de motivatie van studenten. Motivatie komt van binnenuit en het individu is daar per definitie zelf verantwoordelijk voor. De belangrijkste bijdrage die een coach op dit terrein kan leveren, is zorgen dat hij deze motivatie niet frustreert. Juist dat frustreren van de motivatie gebeurt in het traditionele onderwijs helaas heel veel. En de beste manier om mensen te motiveren is op te houden hen te demotiveren.

  • Leren is een natuurlijke gedrevenheid

Leren is volgens Lawrence en Nohria (2002) één van de vier elementaire gedrevenheden van de menselijke soort. Vanaf onze prilste jeugd zijn we bezig om de wereld om ons heen te verklaren. We weten allemaal dat kinderen in het leven staan met grote verwondering en nieuwsgierigheid. Ze bestoken ons met honderden vragen. ‘Waarom zijn de bananen krom?’ Er zijn experimenten gedaan met kinderen van vijf maanden oud die illustreren dat we vanaf onze geboorte intensief aan het leren zijn. Men hing bijvoorbeeld een bal boven de wieg. Vervolgens onttrok men die aan het zicht door er een plaat tussen te houden. Dan haalde men de plaat weer weg en keek men naar de reactie van het kind. Als de bal die eerst aanwezig was weer achter de plaat uitkwam, dan wierpen de kinderen een korte blik op de bal en keken dan weer ergens anders naar. Het beeld was bekend en hoefde geen verdere aandacht. Als men echter achter het scherm een tweede bal toevoegde en de plaat wegtrok, dan wierp het kind een blik op de ballen, keek even weg, keek nog een keer en bestudeerde de situatie vervolgens gedurende langere tijd. Het afwijkende heeft blijkbaar vanaf onze jongste jeugd onze aandacht, omdat daarin de mogelijkheid zit om ons wereldbeeld bij te stellen.

Lawrence en Nohria zien voor de behoefte aan leren een evolutionaire bron. Degenen die door hun leerbehoefte een adequater en completer wereldbeeld wisten op te bouwen, konden een effectiever handelingsrepertoire ontwikkelen om te overleven. Hun genen werden meer doorgegeven dan de genen van anderen. Waar is het dan fout gegaan? Duizenden jaren lang heeft onze natuurlijke gedrevenheid om te leren ons geholpen het niveau van ontwikkeling te bereiken dat we als mensheid hebben. Durven we daar nu niet meer op te vertrouwen? Het leren in de schoolperiode staat ver af van het natuurlijke leren dat in de periode ervoor gebeurt. We hebben een onderwijssysteem gecreëerd waarin we het leerproces willen beheersen. Maar dat is niet te beheersen. Iedereen leert op een eigen, unieke manier. Waarom trachten we dan de leerprocessen te beheersen? Denken we dat we leren kunnen afdwingen? Wij geloven daar niet in. Leren vindt alleen plaats wanneer de aangeboren gedrevenheid de richting aangeeft. Wie iets wil leren, leert het. Wie iets moet leren, leert het nooit.

  • Leren is werkelijkheidsconstructie

Dat de beheersbaarheid en sturing van buitenaf bij leerprocessen een mythe is, hebben Carroll en Mack (1984) heel mooi laten zien. Zij onderzochten hoe mensen een tekstverwerker leren bedienen. Eén van hun centrale bevindingen was dat men zich niet aan de handleiding hield. Deze handleidingen zijn veelal de weerslag van opleidingsprogramma’s die te kenmerken zijn als ‘drill and practice’. Van de studenten wordt verwacht dat ze een bepaalde procedure lezen of anderszins in zich opnemen en deze vervolgens inoefenen via voorgeschreven oefeningen.

Zo had de docent het zich althans voorgesteld. Maar in de praktijk blijken de studenten roet in het eten te gooien. Die studenten kijken meestal niet erg veel naar die handleiding (ga bij uzelf maar eens na hoe u een handleiding voor een apparaat hanteert). Ze beginnen meestal gewoon te spelen met die tekstverwerker. Er voltrekt zich een heel ander leerproces dan de ontwikkelaar van het opleidingsmateriaal voor ogen stond. Mensen doorlopen voortdurend een soort empirische cyclus. En dat leidt tot de ontwikkeling van eigen theorieën die hun handelen sturen.

We zijn voortdurend bezig om de wereld om ons heen waar te nemen; we verzamelen informatie en we voeren voortdurend een dialoog met onszelf en anderen om de wereld waarin we leven te verklaren. We willen weten en begrijpen en, als het niet anders kan, geloven. Alle mythes in de geschiedenis hebben de functie gehad om de wereld begrijpelijk te maken. Ook de wetenschap heeft die functie. In de loop van de geschiedenis is elke theorie door een nog ‘betere’ vervangen (Van Maanen, 1991). Ieder mens heeft de natuurlijke behoefte om de wereld om hem heen te begrijpen en construeert daarvoor zijn eigen wereldbeeld. Elk kind vraagt honderdduizend keer ‘waarom’, ‘waar’, ‘hoe’, ‘waarvoor’, ‘waarmee’, ‘waarheen’? In elk mens schuilt een onderzoeker die zijn eigen natuurlijke leerproces vormgeeft. Dit leerproces is een voortdurende aanpassing van ons wereldbeeld. We bouwen een groot repertoire van mentale voorstellingen en handelingspatronen op. Onze geest is voortdurend bezig met het herordenen van deze verzameling (vooral tijdens de slaap) om het totaal consistenter te maken. We borduren voort op onze reeds aanwezige kennis. Wat past, wordt aan het geheel toegevoegd. Wat niet past, wordt genegeerd. Alleen wanneer de niet met het wereldbeeld kloppende informatie zich onontkoombaar opdringt, dan leidt dit tot een reorganisatie van het wereldbeeld.

  • Assimilatie en accommodatie

Bij het construeren van ons beeld van de werkelijkheid spelen twee processen een belangrijke rol. De leerpsychologen Piaget en Inhelder (1969) noemen deze processen respectievelijk ‘assimilatie’ en ‘accommodatie’.

Bij assimilatie is er een bepaalde manier van denken en doen, en we ontwikkelen ons verder door relevante ervaringen binnen dit referentiekader in te passen. We borduren voort op onze reeds aanwezige kennis. Wanneer een kind voor het eerst in zijn leven een trolleybus ziet rijden in Arnhem en verbaasd uitroept ‘Hé mam, een autobus met een hijskraan erop’, dan probeert het dit nieuwe fenomeen in zijn bestaande referentiekaders in te passen. Hier schiet het proces van assimilatie tekort. Er is een grondigere renovatie van het wereldbeeld nodig.

Daarvoor gebruikt Piaget de term ‘accommodatie’. Er is sprake van een sprong in de ontwikkeling. Bij een kind treedt zo’n sprong bijvoorbeeld op wanneer het voor het eerst begrip begint te krijgen voor vorm en inhoud. En elke volwassene herinnert zich nog wel zijn gestuntel in de eerste les voor het rijbewijs. In het begin is een nieuwe manier van denken en doen nog vaag en voelt een student zich daarover nog erg onzeker. Hij valt nog vaak terug in de oude gedragspatronen, omdat die toch meer vertrouwd zijn (regressie). De nieuwe manier van doen krijgt in eerste instantie meer vorm door herhaling van de ervaring waarin men voor het eerst met deze nieuwe manier kennismaakte. Vervolgens gaat een student vanuit de nieuwe manier aanverwante situaties te lijf, waardoor de nieuwe manier van doen steeds meer vorm krijgt. Allengs ontstaat er op een hoger niveau van ontwikkeling een nieuwe manier van denken en doen, waarvan de oude gedragspatronen een onderdeel zijn. Het gedragsrepertoire is uitgebreid en het referentiekader verbreed.

Dit proces van accommodatie wordt weer gevolgd door een periode van assimilatie, waarin de nieuwe patronen verder verfijnd en ingesleten worden. Dit proces gaat door totdat u weer ervaringen opdoet die niet in deze manier van denken en doen passen. Dan gaat zich weer een proces van accommodatie voltrekken om een nieuw referentiekader te ontwikkelen.

Accommodatie heeft te maken met ‘Neue Kombinationen’. Dat komt mooi tot uitdrukking in het volgende voorbeeld. Een warme bakker uit een dorpje in de VS was tevens lid van de vrijwillige brandweer. Toen hij net zijn broodjes voor die dag in de oven had geschoven, was er brandalarm. De bakker stond voor een dilemma: ‘Haal ik de broodjes uit de oven, dan zit ik met halfgaar brood. Laat ik ze erin, dan verbranden ze’. In beide gevallen zouden ze volgens de heersende bakkersopvattingen verloren zijn. De bakker besloot om de broodjes toch maar uit de oven te halen. Toen hij na de brand terugkeerde, zag hij de broodjes staan: wel gerezen maar niet gebruind. Hij besloot om te kijken wat er zou gebeuren als hij de broodjes alsnog bruin zou bakken. Het resultaat viel hem niet tegen. Het voorgebakken broodje was uitgevonden. Hoeveel mensen genieten daar niet van bij de brunch op zondag?

  • Constructivisme

De opvatting over leren als werkelijkheidsconstructie is op zich niet nieuw. Het is een stroming die al in 1916 door Dewey werd gepropageerd en die in onderwijskringen ‘constructivisme’ wordt genoemd. In het constructivisme gaat men ervan uit dat leren een uniek proces is voor ieder individu. Het leren wordt gekleurd door de leermechanismen, de achtergrond en de ervaringen van de student. De student construeert zelf in zijn brein de kennis die voor hem relevant is. Voorkennis, leerstijlen en leerstrategie spelen in deze opvatting een belangrijke rol. De student is en blijft eigenaar van het leerproces. Paris en Byrne (1989) onderscheiden zes fundamentele uitgangspunten van het constructivisme.

  1. Mensen zijn intrinsiek gemotiveerd om informatie te zoeken. Studenten worden beschouwd als actief organiserende wezens.
  2. Begrijpen is meer dan informatie opnemen. Studenten brengen structuur aan tussen de opgenomen informatie en reeds bestaande informatie.
  3. Mentale representaties veranderen in de loop van de tijd door ervaring en/of spontane ontwikkeling.
  4. Begrijpen is nooit definitief. De werkelijkheid kan niet definitief in het hoofd gekopieerd worden. In plaats daarvan realiseren constructivisten zich dat door innerlijke reorganisaties en door reflecties een steeds verfijnder begrip ontstaat.
  5. De ontwikkeling legt beperkingen op aan het leren dat mogelijk is. Wat iemand kan leren, wordt misschien wel door rijping bepaald, maar in ieder geval door het niveau van kennis en ervaring op enig moment. De hoeveelheid steun die studenten nodig hebben, de snelheid van verwerving en de aard van de taken die moeilijk worden gevonden, variëren met de leeftijd.
  6. Reflectie en reconstructie stimuleren het leren. Mensen beschikken over zelfcorrectief gedrag en bovendien kunnen zij feedback van anderen internaliseren. Zo leren zij reflecteren op hun leergedrag. Zulke reflecties en zelfonderzoekingen leiden tot mentale theorieën over zelfstandig leren.

In deze constructivistische benadering functioneert de docent als coach. In de optiek van coaching is leerstof eigenlijk onzin. De bron voor leren is geen objectieve ‘stof’ maar de omgeving, het leven zelf.

  • Het leven als leerschool

‘Elke keer als je aan een kind iets onderwijst, houd je het weg van herontdekking’, zo stelt de al aangehaalde leerpsycholoog Jean Piaget, die na Dewey een van de belangrijkste exponenten van het constructivisme was. Leren als een vorm van werkelijkheidsconstructie betekent dat mensen vooral leren van hun interactie met de omgeving. Het leven is de beste leerschool. Veel opleidingsactiviteiten zijn er echter op gericht ervaringen van anderen over te dragen. Ons inziens werkt dat maar beperkt. We roepen wel vaak dat we van andermans ervaringen veel kunnen leren, maar onze ervaring is dat u vooral veel leert van eigen ervaringen. Zeker wanneer we mensen willen leren leren, is ervaringsleren van het grootste belang. Leren van ervaringen betekent dat veel leerprocessen neerkomen op het ‘opnieuw uitvinden van het wiel’.

De bijdrage van coaches aan die leerprocessen bestaat in onze ogen vooral uit het versnellen van dit proces van ‘heruitvinden’. Gezien het voorgaande is het de centrale opdracht voor een coach om leersituaties te creëren waarin iemand de wereld kan herontdekken en zijn eigen constructie van de werkelijkheid kan maken. De volgende ontwerpeisen voor dergelijke leersituaties beschrijven we hierna:

▷ appelleren aan eigen verantwoordelijkheid;
▷ eigenaarschap over de doelen;
▷ aansluiten bij eigen werkelijkheidsconstructies;
▷ spanning creëren met de eigen werkelijkheidsconstructie;
▷ betekenisvolle leersituaties;
▷ aansluiten bij verschillende leerstijlen;
▷ mogelijkheden voor actief experimenteren en oefenen bevorderen

  • Appelleren aan eigen verantwoordelijkheid

Willem heeft een aantal jaren in een aluminiumgieterij gewerkt. Veiligheidsvoorschriften zijn in zo’n fabriek erg belangrijk. Niettemin worden ze vaak overtreden. Vooral omdat de mensen zelf zich geen eigenaar voelen van die voorschriften. Die worden erin gepompt en dat roept eerder weerstand op dan adoptie van deze voorschriften. Vraag echter aan een willekeurige groep die in opleiding is voor een bepaald beroep wat voor veiligheidsmaatregelen zij zouden nemen en ze verzinnen zelf de veiligheidsvoorschriften die er bestaan. Wat maakt dat dan uit? Heel veel. Zij zijn op dat moment zelf eigenaar van die voorschriften.

Docenten hebben lang de eigen verantwoordelijkheid van hun studenten ontkend door ze voortdurend te vertellen wat zij doen moesten. Coaching vraagt niet alleen van docenten maar ook van studenten een hele omschakeling. Voor wie jarenlang in een afhankelijke rol gefunctioneerd heeft, valt het niet mee om weer verantwoordelijkheid te nemen. Afhankelijkheid creëert soms ook het gevoel van onafhankelijkheid door het ontbreken van de verantwoordelijkheid. In een coachende leeromgeving wordt expliciet aandacht besteed aan de verantwoordelijkheid die de student kan nemen voor het leerproces en het leerresultaat. Dit vindt zowel aan het begin als tijdens het leerproces plaats. Voor een docent is het belangrijk om erachter te komen in hoeverre studenten zelf verantwoordelijkheid willen nemen voor hun leerproces. Vragen die daarbij kunnen helpen zijn:

▷ Heb je zin zelfstandig een onderwerp te bestuderen dat je interesseert?
▷ Heb je al eens vaker zelfstandig gewerkt?
▷ Hoe ga je te werk als je zelfstandig werkt?
▷ Wat gebeurt er allemaal wanneer je met andere studenten samenwerkt in een project?
▷ Als je zelfverantwoordelijk werkt, voor welke dingen voel je je dan verantwoordelijk?
▷ Zijn er afspraken nodig als je zelfstandig werkt? Welke?
▷ Vind je zelfstandig werk leuk? Wat zijn de leuke aspecten?
▷ Wat vind je moeilijk aan zelfstandig werken?
▷ Kun je goed aan de gang blijven als je zelfstandig werkt?
▷ Waar voel je je onzeker over?
▷ Heb je er veel behoefte aan dat een ander zegt of je het goed doet?

  • Eigenaarschap over de doelen

Veel docenten gaan ervan uit dat er geen ruimte is om de studenten zelf te laten nadenken over de doelen die ze met leren willen bereiken. De eindtermen van de opleiding zijn immers door het Ministerie van Onderwijs vastgelegd. Niettemin bieden deze kaders altijd ruimte. Jules Deelder heeft het ooit heel mooi gezegd: ‘Binnen de kaders zijn de vrijheidsgraden net zo groot als daarbuiten.’

Vanuit de theorie van de prestatiemotivatie is het belangrijk dat studenten zelf eigenaar zijn van de leerdoelen. Eigen doelen motiveren veel meer dan opgelegde. Veel mensen zijn nog bang dat andere mensen te gemakkelijke doelen zullen stellen en er de kantjes af willen lopen. Wat een vertrouwen in de medemens! Deze angst is een slechte raadgever. Het gesprek met een student over leerdoelen begint met vragen als:

▷ Welk onderwerp wil je bestuderen?
▷ Als je een onderwerp voor een project zou mogen kiezen, wat neem je dan?
▷ Wat wil je over dat onderwerp precies te weten komen?

Het is wel belangrijk om leerdoelstellingen zo concreet mogelijk te maken. Het maakt een groot verschil of iemand vierkantsvergelijkingen wil oefenen of zijn wiskunde wat wil bijspijkeren. Dit laatste leerdoel vraagt om een nadere concretisering. Nog altijd baseren veel studenten zich bij hun beroepskeuze op tamelijk vage noties over dat beroep. Ze willen ‘iets’ met mensen doen. Activiteitenbegeleiders kiezen voor iets creatiefs, iets actiefs. Studenten uit de sociaal-agogische sector willen mensen helpen. Op grond van deze vage noties kiezen studenten voor een bepaalde opleiding. Leerdoelen formuleren is aldus een zoektocht. De student stelt zich daarbij allerlei vragen. Een tennisser zal zich bijvoorbeeld afvragen: ‘Hoe komt het dat ik van een bepaald soort spelers altijd verlies?’ Dit is niet zomaar nieuwsgierigheid, maar een zoektocht naar wat de student nastreeft. Het gevoel van persoonlijke betrokkenheid van de student komt erbij.

In een nauwkeurige beschrijving van wat men wil leren, gebruikt men termen als: beschrijven, vergelijken, opnoemen, een lijst maken van. Deze termen zijn concreter dan vage termen als: weten, begrijpen, waarderen. Vragen om leerdoelen te concretiseren luiden bijvoorbeeld:

▷ Welke concrete voorstelling heb je van het leerresultaat?
▷ Op welke termijn wil je dat gerealiseerd hebben?
▷ Hoe kun je toetsen of je dat resultaat bereikt hebt?

Om leerdoelen concreet te formuleren wordt het acroniem SMART allerwegen gehanteerd. Dit staat voor: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden. Op vele andere plaatsen wordt over deze criteria geschreven. We veronderstellen dan ook dat u daarover voldoende kennis hebt.

  • Aansluiten bij eigen werkelijkheidsconstructies

De leerdriehoek is een krachtig concept om aan te sluiten bij de werkelijkheid, zoals die door een student gezien wordt.
Figuur 1: De leerdriehoek.

De kern van dit schema is dat leren alleen maar plaatsvindt als het persoonlijke concept van de student wordt bijgesteld of uitgebreid. Een coach heeft te maken met drie aspecten in het leerproces. In de tekening worden die weergegeven als de hoekpunten van de driehoek:

▷ De theorie: welke algemeen erkende kennis of wetenschap is er beschikbaar?
▷ De praktijkervaringen van de student: over welke ervaringen beschikt de student en wat gebeurt er als het geleerde wordt toegepast?
▷ Het persoonlijke concept van de student: wat zijn de opvattingen van de student, welke relaties legt hij met het te leren gedrag?

Een coachende leersituatie wordt gekenmerkt door een regelmatige afwisseling in het kiezen van de invalshoek om het leerproces van de student te stimuleren. De coach zal ervoor zorgen dat alle drie invalshoeken in gelijke mate worden gebruikt. De klassieke leersituatie waarin eerst kennis aangebracht wordt die men vervolgens laat verwerken met opdrachten, is weinig coachend. De invalshoek van het persoonlijke concept ontbreekt.

Vooral in leersituaties met volwassenen biedt het openen van het persoonlijke concept de mogelijkheid om studenten zich bewust te laten worden van het feit dat er wat te leren valt. Het persoonlijke concept is immers het resultaat van een leven lang leren en daar kan de coach niet zomaar aan voorbijgaan. Persoonlijke concepten openen kan op verschillende manieren gebeuren:

▷ Door te vragen naar het beeld dat de student van het onderwerp heeft opgebouwd.
▷ Door te vragen hoe de student het geleerde denkt te gaan toepassen.
▷ Door te vragen wat de student als het belangrijkste aspect van een onderwerp beschouwt.
▷ Door de student te laten reflecteren op wat er in het verleden gebeurd is.

Het openen van het persoonlijke concept heeft als resultaat dat de student zich bewust wordt van eigen (voor) oordelen.

In de ene leersituatie volgt na het openen van het persoonlijke concept het opdoen van ervaringen. In een andere leersituatie kan de coach kiezen voor de confrontatie tussen het persoonlijke concept van de student met de theorie. De coach daagt in dat geval de student uit om verschillen op te sporen. Deze verschillen tussen wat de student op basis van eigen veronderstellingen verwacht en wat er werkelijk gebeurt, vormen een oerbron voor leren. De student kan ervoor kiezen om zijn persoonlijke concept bij te stellen of aan te vullen. Hierdoor krijgt de student meer grip op de werkelijkheid.

  • Spanning creëren met de eigen werkelijkheidsconstructie

Leren begint met verwondering. Aandacht is het belangrijkste werktuig waarmee we de kwaliteit van ons leren kunnen verbeteren. Onze aandacht bepaalt wat er wel en wat er niet tot het bewustzijn doordringt. In het onderwijs trachten we vaak de aandacht van studenten te richten op zaken die ze niet interessant vinden. Dat is een oefening in verkwisting. Zelfs dubbelop. Verkwisting van de energie van de student en die van de docent.

Belangstelling richt de aandacht. Als onze aandacht werkelijk op iets gericht is, dan is leren geen moeizaam proces. Integendeel, het is heel opwindend om de nieuwsgierigheid te bevredigen. Leren begint met het richten van de aandacht. De student neemt iets waar dat niet strookt met zijn werkelijkheidsbeeld. Het evenwicht wordt verstoord. Dat prikkelt hem. Na een zekere selectie kiest de student ervoor iets met die prikkel te gaan doen. Een coach zal ervoor zorgen dat de leeromgeving, waartoe hijzelf ook gerekend wordt, de student voldoende prikkelt. Er zal een voldoende groot verschil tussen de voorspelbare werkelijkheid van de student en de nieuwe prikkel moeten zijn om de aandacht van de student te richten. Een coach zorgt ervoor dat er wat bij een student binnenkomt. Dat gebeurt als een student zich afvraagt: ‘Hé, wat is hier aan de hand?’

Een leerproces start met iets wat de aandacht van de student vraagt. Dit kan van alles zijn: een video, een vragenlijst, een bak met willekeurige voorwerpen of een simpele vraag. Zo eenvoudig als die basisschooldocent uit groep 5 die op het bord schreef: ‘De lachende stoeprand’ en ‘De stoeprand keiharde’. Vervolgens stelde hij de kinderen de vraag: ‘Welk van de twee zinnetjes is fout?’ Al snel werd het de negenjarigen duidelijk wat het verschil is tussen semantiek (betekenis van de taal) en de syntaxis (de woordvolgorde in een taal).

Aandacht mobiliseren is zorgen dat er iets binnenkomt wat niet voldoet aan het voorspelbare, het gangbare dat een student gewend is. Het is een student even op het andere been zetten. Dit zet een student aan tot overdenken, analyseren, construeren of handelen.

  • Betekenisvolle leersituaties

Het denken in termen van leerstof heeft heel wat onderwijssituaties opgeleverd waarin de studenten zich afvragen: ‘Waar heb ik dat nou voor nodig?’ Het kan ook anders. Ons bedrijf heeft enige jaren geleden een project gesponsord aan het Koning Willem I College in Den Bosch. Daar worden uit de verschillende studierichtingen teams van studenten samengesteld die een echte onderneming vormen. Geen simulatiebedrijf, maar een werkelijke organisatie waarin de studenten alle aspecten van het ondernemerschap daadwerkelijk doen. Ze werven aandeelhouders, bedenken een product of dienst, organiseren de productie, spreken een taakverdeling met elkaar af, voeren werkoverleg, praten met de bank over financiering. Ze doen echt alles, tot het invullen van de btw-formulieren toe. Een betere voorbereiding op het ondernemerschap kan een student zich niet wensen. Over zinvolle leersituaties gesproken!

Betekenisvolle leersituaties creëren is iets anders dan het ‘opleuken’ van opleidingen. Al die show en theater levert geen bijdrage aan leren. Het leidt eerder af. Gaan we er nog steeds van uit dat studenten gemotiveerd moeten worden, dat we ze bij de les moeten houden? Als dat zo is, dan kunnen we beter meteen ophouden, want dan haalt het allemaal toch niets uit. De motivatie van studenten is niet de verantwoordelijkheid van de coach. Daar zijn de studenten zelf verantwoordelijk voor. Een belangrijke rol voor de docent als coach is het scheppen van zinvolle leersituaties, maar uiteindelijk dient elke student zelf betekenis uit de geboden leersituatie te halen. Zin kan niet geboden worden. De coach kan slechts de voorwaarden scheppen waaronder anderen hun zin kunnen vinden. Die zin geeft richting aan het construeren van kennis en vaardigheden. Leren wordt daardoor heel doelgericht. Het dagelijkse leven biedt de meest zinvolle leersituaties. Ondernemers, managers, advocaten, dokters, architecten, docenten, adviseurs en noem zo nog maar wat beroepen op, ze worden in de praktijk gevormd.

  • Aansluiten bij verschillende leerstijlen

De wijze waarop informatie in de hersenen tot kennis verwerkt wordt, verschilt van mens tot mens. Ieder mens heeft zijn eigen unieke ervaringen. Ieder heeft zijn eigen beeld van de werkelijkheid gecreëerd, dat in de hersenen in bepaalde sporen is vastgelegd. Bovendien heeft ieder mens een bepaalde stijl van bewerken die te traceren valt in de activiteit van specifieke gebieden in bepaalde hersenhelften. Op basis van de resultaten van wetenschappelijk hersenonderzoek met geavanceerde technologieën zoals MRI (Magnetische Resonantie Imaging) heeft Howard Gardner (2002) zijn concept van meervoudige intelligentie ontwikkeld. Gardner onderscheidde eerst zeven maar later, op grond van de resultaten van verder hersenonderzoek, acht vormen van intelligentie. Bij de aanspraak op elke vorm van intelligentie laten steeds andere delen van de hersenen een verhoogde activiteit zien.

▷ Verbaal-linguïstische intelligentie: het vermogen om gedachten, ideeën, gevoelens en stemmingen effectief in taal uit te drukken.
▷ Logisch-mathematische intelligentie: het vermogen om met getallen en wiskundige structuren om te gaan, zowel langs deductieve als inductieve weg.
▷ Tactiel-motorische intelligentie: het vermogen om het lichaam of delen daarvan te gebruiken voor het uitdrukken van stemmingen en om aan dingen vorm te geven.
▷ Muzikaal-ritmische intelligentie: het vermogen om muzikale vormen als klank en ritme te onderscheiden en ermee te handelen.
▷ Visueel-ruimtelijke intelligentie: het vermogen om van ruimtelijke structuren een mentaal model te scheppen en daarmee te kunnen handelen.
▷ Interpersoonlijke intelligentie: het vermogen om snel te kunnen inschatten wat anderen beweegt en wat er in hen omgaat.
▷ Intrapersoonlijke intelligentie: het vermogen om op eigen gedrag te reflecteren en vervolgens daarop te anticiperen.
▷ Ecologisch-naturalistische intelligentie: het vermogen om dingen te onderscheiden en vervolgens te classificeren.

Voor de coach betekent dit dat hij of zij de leersituaties zo zal creëren dat studenten met verschillende stijlvoorkeuren aan hun trekken kunnen komen. In het traditionele onderwijs wordt het leren hoofdzakelijk (een mooi woord in dit verband) benaderd vanuit de verbaal-linguïstische en de logisch-mathematische intelligentie. De andere soorten van intelligentie worden niet of nauwelijks aangesproken. Een coachende leersituatie daarentegen wordt gekenmerkt door een grote variatie aan leeractiviteiten.

  • Mogelijkheden voor actief experimenteren en oefenen bevorderen

In een coachende leersituatie doen de studenten het leerwerk. De coach creëert de verschillende situaties waarin geleerd kan worden. Theorie brengt een student gauw in de passieve rol van de toeschouwer en de docent in de rol van speler. Het woord ‘theorie’ is ook afkomstig van het Griekse woord ‘theo-ros’, dat ‘toeschouwer’ betekent. Voor een coachende leersituatie geldt dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen toeschouwers en spelers. Er zijn in een coachende leersituatie alleen maar spelers. Iedereen is actief. Het ‘doe-gehalte’ tijdens het leren is groot. Dit is te zien aan de grote variatie in werkvormen die aansluiten bij de werkelijkheid van de student.

Actief experimenteren kan niet altijd in de echte werkelijkheid plaatsvinden. De simulatie is echter een krachtige leeromgeving die de echte werkelijkheid zeer dicht kan benaderen. De vluchtsimulator is daar wel het bekendste voorbeeld van. Tijdens een simulatie wordt de student in een situatie gebracht die zoveel mogelijk overeenkomst heeft met de realiteit. Het is een praktijklaboratorium waarin de student het geleerde kan toepassen.

Na het toepassen kan een nieuwe slag in het leren worden gemaakt. Dit kan aan de hand van feedback die door een observator gegeven wordt, of door reflectie op het eigen gedrag. De observator is meestal ook een student in de rol van waarnemer, procesbewaker en feedbackgever. De coach stelt vragen als: ‘Hoe ging het?’, ‘Wat was er nog moeilijk?’, ‘Wat viel je als observator op?’, ‘Wat doet het met je?’ Leren vindt zowel plaats in de simulatie als tijdens de bezinning achteraf. Dit heeft voor de coach het voordeel dat de relatie tussen praktijk en theorie gemakkelijker te leggen is.

Een belangrijk onderdeel van actief experimenteren is het inoefenen van bepaalde (deel)vaardigheden. Als in een muziekstuk een moeilijk loopje zit, dan moet u dat gewoon een aantal keren oefenen om het goed te kunnen spelen. Het is een kwestie van veel trainen. Een belangrijke opgave voor de coach is het ondersteunen van de motivatie van de studenten om hiervoor de energie op te brengen. Op dit punt kunnen volwassenen een voorbeeld nemen aan kinderen. Neem een kind van tien maanden dat voor het eerst opstaat in de box en probeert te lopen. Het hijst zichzelf aan de spijlen omhoog, probeert zijn voetjes te verzetten en kwakt op zijn gat. Het laat zich echter niet ontmoedigen. De ene na de andere vergeefse poging volgt. Zestig pogingen op een dag is heel normaal. En het duurt een paar maanden totdat een kind het lopen onder de knie heeft. Dan is het dus enkele duizenden (!) pogingen verder. En wat doen wij als volwassenen? We proberen iets nieuws een paar keer en als het niet snel genoeg lukt, dan geven we op. Moeten wij dan tegen een kind zeggen dat het van fouten kan leren? Laat ons de hand in eigen boezem steken en onszelf toestaan om fouten te maken. Hoe meer angst we hebben om fouten te maken, hoe minder we leren.

Actief experimenteren met nieuw gedrag vereist ruimte om ‘fouten’ te maken. Als er niks fout gaat, gaat het niet goed. Het is een opgave voor een coach om deze ruimte te creëren. Aan de andere kant is het een opgave voor de studenten om deze ruimte te benutten. ‘Falen is een kans om opnieuw te beginnen met meer intelligentie’, zei Henri Ford na zijn vijfde faillissement. Zijn zesde poging heeft de wereld een ander gezicht gegeven.

  • De kunst van het vragen stellen

De docent als coach speelt een bescheiden rol op de achtergrond. De belangrijkste vaardigheid voor een coach is de kunst van het vragen stellen. Een goede coach beheerst die kunst als de oude Socrates. Meestal stellen de studenten de vragen en geven de docenten de antwoorden. Bij coaching zijn die rollen echter omgedraaid. Een docent als coach laat de studenten het spel maken, maar hij heeft wel degelijk een bijdrage. Hij doet echt wel iets meer dan vragen: ‘Wat vind je er zelf van?’ of ‘Hoe had je dat zelf gedacht?’. Er zijn wel betere vragen, zoals we zullen zien. Vragen hebben diverse voordelen ten opzichte van instructie:

▷ Vragen richten de aandacht.
▷ Vragen zetten de studenten zelf aan het denken.
▷ Vragen geven u als coach inzicht in de mate waarin de student alle aspecten van een probleem overziet.
▷ Vragen geven u een beter inzicht in hetgeen de student gaat doen.

Het stellen van zeer feitelijke vragen is de manier om het bewustzijn van studenten te vergroten. Wanneer u aan een student vraagt ‘Hoe gaat het?’, dan weet u bijna zeker dat u het antwoord ‘Goed’ krijgt. Maar ‘goed’ is een oordeel. Zo’n vraag en antwoord leiden niet tot verbetering van de leerprestatie. Een specifiekere vraag is bijvoorbeeld: ‘Met welk aspect van de taak had je de meeste moeite?’ of ‘Wat duurde langer dan je gedacht had?’ De kunst in het gesprek is om heel concreet te blijven. De meeste mensen beginnen zeer snel in algemeenheden en abstracties te praten. Maar bij het ontwikkelen van bewustzijn gaat het om concrete dingen. Slechts concrete vragen dragen bij aan de ontwikkeling van bewustzijn. Hier dient u als coach goed op te letten.

Waaromvragen kunt u beter vermijden. Dat is lastig, want dergelijke vragen stellen we graag. Op een of andere manier zijn we geconditioneerd in het zoeken naar oorzakelijke verbanden. Maar ze leiden tot analyse en niet tot bewustzijn. Een mooie anekdote over een vraag om bewustzijn te versterken werd ons verteld door een manager. Hij was met een club mensen aan het zeilen op zee toen er zwaar weer opkwam. Iedereen had zijn zwemvest aan, behalve een jongeman met veel bravoure. De manager realiseerde zich dat een opmerking daarover juist bij deze jongen niet zou leiden tot het gewenste gedrag: zijn zwemvest aantrekken. Maar hij had een goede ingeving en stelde de volgende vraag: ‘Gerrit, hoe lang denk je dat wij nodig hebben om je bij dit weer uit het water te halen als je overboord valt?’ ‘O, dat lukt je nooit’, antwoordde Gerrit, lachend als een boer met kiespijn. Nog geen minuut later had hij zijn zwemvest aan.

Wij spreken niet voor niets over de ‘kunst’ van het vragen stellen. In de praktijk blijkt deze vaardigheid moeilijker onder de knie te krijgen dan u in eerste instantie denkt. We zien vaak diverse moeilijkheden optreden:

▷ Allereerst blijkt het moeilijk om mensen niet naar uw antwoord toe te leiden. Er worden heel veel suggestieve vragen gesteld. Die geven een student ongetwijfeld het gevoel dat u naar de bekende weg vraagt. Hoe meer angst u hebt dat mensen fouten maken, des te meer risico loopt u om in deze valkuil te lopen. U wilt de student behoeden en met suggestieve vragen neemt u hem aan de hand. De kunst is om uw eigen oplossingsenthousiasme te temperen.

▷ Meermalen zien we mensen vastlopen in een wanhopig zoeken naar de volgende vraag. In plaats van even een time-out te nemen of te vragen ‘Hoe zullen we dit verder aanpakken?’ vervalt men dan maar weer in instructie. In wezen is dit regressie, die normaal is in uw eigen leerproces, zoals we in de paragraaf over assimilatie en accommodatie gezien hebben.

▷ Vragen herhalen of zelf het antwoord geven. Als we een goede vraag gesteld hebben, dan stemt die tot nadenken. Het wordt dus even stil. Dan moeten we niet meteen denken dat de student ons niet begrepen heeft. Als dat zo is, zegt hij dat wel. Of ziet u dat aan zijn grote ogen. We hebben vaak angst voor de stilte. Die gaan we opvullen door onze eigen vragen te herhalen of, nog erger, door zelf het antwoord te geven.

Wanneer u als docent het vragen stellen inderdaad tot kunst weet te verheffen, dan zult u erin slagen de studenten zelf voortdurend aan het werk te houden. Zij zijn actief. Zij nemen zelf verantwoordelijkheid voor hun leerproces. U als docent bent de coach die dat allemaal laat gebeuren.

LITERATUUR

Carroll, J.M. & R. Mack. (1984). Learning to use a wordprocessor: By doing, by thinking and by knowing. In: Thomas & Schneider (eds). Human factors in computer systems. Norwood New Jersey: Ablexe.

Gardner, H. (2002). Soorten intelligentie. Amsterdam: Nieuwezijds.

Lawrence, P.R. & N. Nohria. (2002). Driven: how human nature shapes our choices. San Francisco: Jossey-Bass.

Maanen, H. van. (1991). Het kerkhof van de wetenschap. Meppel/Amsterdam: Boom.

Paris, S.G. & J.P. Byrne. (1989). The constructivist approach to self-regulation and learning in the classroom. In: Zimmerman, B.J. & H. Schunk (eds.). Self-regulated learning and academic achievement. Theory, research and practice. New York: Springer. pp. 169–200.

Piaget, J. & B. Inhelder. (1969). The psychology of the child. Londen: Routledge & Keegan.

Verhoeven, W. & H. IJsselsteijn. (1997). De kunst van het vragen stellen. Aarle-Rixtel: Associatie voor Coaching.